Дипломы, курсовые, рефераты, контрольные...
Срочная помощь в учёбе

Теории нравственного воспитания в отечественной педагогике II половины XIX — начала XX вв

Диссертация: Теории нравственного воспитания в отечественной педагогике II половины XIX — начала XX вв
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Социальные перемены, происходившие со второй половины XIX в. и охватившие все XX столетие, поставили педагогическое сообщество в крайне трудные условия. В ситуации постоянной идейной борьбы и проявлений политического и идеологического экстремизма оно совершило беспримерный научный и профессиональный подвиг: институционализировало педагогическую науку, сформировало научные педагогические школы… Читать ещё >

Содержание

  • Глава I. ОСНОВНЫЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ И ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ТЕОРИЙ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ
    • 1. 1. Принцип историзма и социокультурные детерми- 24 нанты развития теорий нравственного воспитания в отечественной педагогике середины XIX — начала XX вв
    • 1. 2. Основные подходы к историко-педагогическим ис- 54 следованиям теорий нравственного воспитания в отечественной педагогике
    • 1. 3. Дополнительность как основной методологический 84 принцип приращения педагогического знания в области нравственного воспитания
  • Выводы по главе
  • Глава II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ФИЛОСОФСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ
    • 2. 1. Самосознание как системообразующая категория в 111 теории нравственного воспитания К.Д.Ушинского
    • 2. 2. Когнитивная системная модель формирования 141 идеала в теории П.Ф.Каптерева
    • 2. 3. Диалектика автономности и гетерономности лично- 176 сти как процесс нравственного воспитания в теории С.И.Гессена
  • Выводы по главе II
  • Глава III. ТЕОРЕТИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ В ХРИСТИАНСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ
    • 3. 1. Основные нравственные категории в религиозном 219 воспитании
    • 3. 2. Цельность личности как условие формирования 250 нравственных устоев в антроподицее отца Павла Флоренского
    • 3. 3. Свобода, любовь и предметность — основные кате- 276 гории теории нравственного воспитания И.А.Ильина
  • Выводы по главе III
  • Глава IV. ОСНОВНЫЕ КОНЦЕПЦИИ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ В ТЕОРИЯХ СРЕДНЕГО УРОВНЯ
    • 4. 1. Социоцентрическая модель нравственного воспита- 312 ния в трудах Н.Г.Дебольского
    • 4. 2. Идея гармонического развития личности в теории 336 нравственного воспитания И.А.Сикорского
  • Выводы по главе IV

Теории нравственного воспитания в отечественной педагогике II половины XIX — начала XX вв (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность и постановка проблемы исследования. Российское общество, пережившее в конце XX в. тяжелейший идейный и экономический кризис и сумевшее добиться относительной устойчивости, сегодня активно ищет пути к дальнейшей стабилизации и обретению национального достоинства. Ныне отечественный социум представлен множеством различных групп, страт, партий, движений, которые имеют различные взгляды на государственные и общественные проблемы, но все они солидарны во мнении о необходимости выработки национальной идеи. Эта идея тем или иным образом всегда обозначалась педагогической общественностью, она постоянно присутствовала в обыденном сознании, активно дебатировалась в научных кругах и, наконец, была сформулирована в Послании Президента Российской Федерации (См.: 443, с.1−2). Эта национальная идея связана с детьми, семьей и предполагает в первую очередь восстановление естественных нравственных основ всей системы воспитания и межпоколенного взаимодействия. Те, кто сегодня дети, завтра — основное продуктивное (или девиантное) народонаселение России, от сфор-мированности нравственных императивов которого зависит судьба российской цивилизации.

Деструктивные социальные явления, разрушившие ментальные черты населения многонациональной России (целомудрие, уважение к общественному мнению, долг по отношению к родителям, забота о детях и т. д.), нельзя отнести только к двум последним десятилетиям. За последние полтора столетия в отечественной общественной практике произошли важнейшие изменения. Одна за другой сменились несколько общественных формаций: от феодализма страна перешла к капитализму, от капитализма-к социализму, от социализма — к демократическому обществу со свободным рынком. В моменты частых и стремительных перемен личность теряет моральные ориентиры, что хорошо осознавали как теоретики педагогической науки, так и педагоги-практики. Именно поэтому отечественная педагогическая наука с исключительным вниманием относилась к историческому опыту нравственного воспитания и всегда выступала в роли той охранительной силы, которая старалась предотвращать процессы деструкции личности ребенка. Актуальность избранной проблемы обусловлена в этой связи необходимостью историко-педагогического исследования и возможностью провести историко-педагогические аналогии.

Социальные перемены, происходившие со второй половины XIX в. и охватившие все XX столетие, поставили педагогическое сообщество в крайне трудные условия. В ситуации постоянной идейной борьбы и проявлений политического и идеологического экстремизма оно совершило беспримерный научный и профессиональный подвиг: институционализировало педагогическую науку, сформировало научные педагогические школы, организовало бесперебойный педагогический процесс, не прерывающийся ни при каких социальных потрясениях, постоянно готовило педагогические и научные кадры, старалось поддержать общество на том моральном уровне, который мог обеспечить прогрессивное развитие социума. Одновременно со становлением педагогики (середина XIX в.) начался процесс развития истории и философии (методологии) педагогической науки, который ныне находится в исключительно продуктивной фазе. Полтора столетия развития для любой гуманитарной науки — тот срок, когда только определяются основные подходы к ее объекту и предмету, осмысливается связь между динамикой социальных явлений и становлением гуманитарной науки. Сегодня уже определились основные направления педагогических исследований (теория обучения, теория воспитания, теория управления процессами образования), которые осмысливаются в различных исторических и философских, а также в технологических аспектах. Уровень и охват проблематики современных исследований таков, что назрела необходимость в типологии основных подходов к историко-педагогическим исследованиям по такому основанию, как степень обобщений, что поможет разделить различные теории по уровню их применения.

Педагогические исследования доказывают, что педагогика является синтетической наукой, постоянно осуществляющей «снятие» теоретических выводов гуманитарных наук и одновременно пополняющей свой научный актив за счет открытий естественных наук, полученных экспериментальными методами исследования. Принцип дополнительности в педагогике, о важности которого говорил К. Д. Ушинский, бесспорен, но существует необходимость определиться в том, что отбор продуктивных идей из других наук должен осуществляться через «надежный» канал, «очищенный» от псевдонауки, квазинауки, паранауки. Таким каналом может служить одна из частей философского знания о природе человека, закономерностях его формирования и развития как биопсихосоциёокультурного единства — философская антропология. Ее значение для развития теорий нравственного воспитания безусловно, но проблемы влияния педагогической антропологии на некоторые концепции философской антропологии изучены не в полной мере, в то время как вопрос их дополнительности разворачивает проблему теорий нравственного воспитания в иной плоскости.

Актуальность проблемы исследования обусловлена также и тем, что в период середины XIX — начала XX вв. менялись типы мировоззрения: от теоцентрического к антропоцентрическому, от него — к социоцентриче-скому, а в начале XXI в. вновь наблюдается возврат к такому типу мышления, в котором главной ценностью выступает человеческая личность и ее право на индивидуальность. Однако господствующее мировоззрение на различных этапах отечественной истории только отодвигало на второй план другие типы мировоззрения, и, например, наряду с материалистической существовала и развивалась религиозная философияпри этом атеистическое воспитание латентно вбирало принципы различения добра и зла по критериям, определенным православием. Философская антропология, возникшая на основе научной картины мира, развивалась параллельно христианской антропологии. Эти философские парадигмы ставили одинаковые проблемы нравственного воспитания, но отвечали на них по-разному. В современном богословии подчеркивается, что религия не отвергает науку, а современная гуманитарная наука все более прислушивается к опыту религии. В этой связи представляется актуальным сопоставление основных теоретических подходов к проблемам нравственного воспитания в контексте, какой был создан определенным социальным временем, то есть в момент одновременного существования в педагогическом поле представлений философской и христианской антропологий. Это тем более важно, потому что в начале XXI в. эта тенденция сохранилась во всей полноте.

Массив педагогической литературы, созданный гуманитарной наукой и общественной мыслью во время исследуемого периода, огромен. Но он неоднороден по своему назначению и целям, поскольку в течение полутора столетий к педагогической тематике обращались не только педагоги, но и представители новых для того времени отраслей гуманитарного знания: социологи, правоведы, экономисты. В это же время проблемы нравственного воспитания находились в поле зрения политических популистов, журналистов, публицистов, писателей. Представляется поэтому актуальным определить основной перечень трудов, имеющих прямое отношение к педагогическим теориям нравственного воспитания. При выделении таких теорий становится очевидным, что они неравнозначны по признаку доказательности, достоверности, адекватности методов исследования. В этой связи возникает необходимость их разделения по признаку научной значимости на фундаментальные теории и теории иного уровня, которые в современной гуманитарной науке принято называть теориями среднего уровня.

Актуальность данного исследования определяется также тем, что гуманитарное знание в последние десятилетия обогатилось такими ранее мало применяемыми в педагогике методами исследования, как моделирование, синергетический анализ, раскрывающий закономерности взаимовлияния среды и системыгерменевтический метод. Развитие педагогики как науки происходит не только вследствие ее внутреннего развития, но и путем интеграции знаний и методов исследования из других областей человеческих наук. Поэтому возникает необходимость их экстраполяции в область педагогического знания.

Таким образом, актуальность проблемы исследования обусловлена, с одной стороны, потребностью общественной практики, логикой развития педагогической науки и наличием педагогических теорий нравственного воспитания, созданных отечественной педагогикой во II половине XIXначале XX вв., которые могут быть изучены с позиций современной методологии гуманитарного исследованияа с другой — реальными противоречиями, которые можно представить как противоречия, необходимо возникающие в процессе развития научного знаниякак диалектические противоречия, вызванные одновременным наличием в общественном сознании нескольких мировоззренческих парадигм, в соответствии с которыми формируются теории нравственного воспитаниякак «противоречия сотрудничества» между фундаментальными теориями нравственного воспитания и теориями среднего уровня.

Степень разработанности проблемы. Проблемы нравственного воспитания являются в педагогической науке генеральной темой. Вся система педагогики, ее части рассматривают воспитание нравственности как важнейшую часть истории педагогики, теории воспитания и теории обучения. Методология педагогики также базируется на философии образования, которая формирование нравственности определяет как основную задачу педагогического процесса. Проблемы нравственности детально анализируются в современных теоретических и историко-педагогических трудах Р. Г. Апресяна, Б.М.Бим-Бада, М. В. Богуславского, Е. В. Бондаревской, Г. Н. Волкова, В. И. Гинецинского, А. А. Гусейнова, В. И. Додонова,.

Г. Б.Корнетова, Б. Т. Лихачева, В. В. Макаева, В. М. Мальцевой, Н. Д. Никандрова, В. Г. Пряниковой, З. И. Равкина, В. А. Сластенина,.

A.И.Шемшуриной, Е. Н. Шиянова и др. Значительный научный вклад в разработку проблем нравственного воспитания внесли Р. И. Александрова, С. А. Ан, А. И. Белкин, В. И. Блинов, Е. П. Белозерцев, В. А. Блюмкин,.

B.А.Беляева, А. А. Гусейнов, Т. Б. Игнатьева, В. М. Кларин, И. А. Колесникова,.

C.А.Минкжова, В. М. Петров, В. Я. Пилиповский, О. И. Рута, А. В. Солдатенков, Л. А. Степашко, Н. Е. Щуркова, И. Ф. Харламов и др. В течение последнего времени к проблеме нравственного воспитания в своих диссертационных исследованиях обращались Н. А. Асташова, М. Н. Аплетаев, Р. А. Валеева, И. В. Гордяскина, Р. Р. Калинина, А. В. Нестеренко, П. И. Петракова, А. С. Романова, Н. Л. Чупахина, М. А. Шемшурина и др. Однако работ, посвященных анализу основных теорий нравственного воспитания II половины XIX — начала XX вв., в современной педагогической литературе недостаточно.

С учетом изложенного был сделан выбор темы исследования, проблема которого заключается в выявлении ведущих идей в теориях нравственного воспитания, сложившихся в отечественной педагогике во II половине XIX — начала XX вв. и имеющих фундаментальное значение для разработки современной теории нравственного воспитания. Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования — генезис и сущность теорий нравственного воспитания, представленных в трудах отечественных педагогов II половины XIX — начала XX вв. и рассматриваемых в контексте научно-исторического процесса.

Предмет исследования — содержание базовых теорий нравственного воспитания в основных типах мировоззрения, существовавших в период «наложения эпох» (II половина XIX — начало XX вв.).

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

— исследовать динамику социальных и гуманитарных перемен, вызвавших необходимость создания теорий нравственного воспитания во II половине XIX — начале XX вв.;

— провести типологию основных современных подходов к историко-педагогическим исследованиям проблем нравственного воспитания;

— обосновать принцип дополнительности философской, христианской и педагогической антропологий в качестве основного, позволяющего анализировать теории нравственного воспитания;

— провести классификацию теорий нравственного воспитания, существовавших в изучаемый период, по признаку фундаментальности, установить их уровни;

— выделить базовые педагогические теории нравственного воспитания, созданные во II половине XIX — начале XX вв. на основе концепций философской антропологии, и изучить их сущность;

— выявить наиболее продуктивные идеи теорий нравственного воспитания в православной педагогике, опирающейся на основные положения христианской антропологии;

— проанализировать основные наиболее характерные теории нравственного воспитания среднего уровня II половины XIX — начала XX вв. и выделить их отличительные особенности.

Гипотеза исследования основывалась на предположении о том, что отечественная педагогика II половины XIX — начала XX вв. являлась открытой и активной системой научного знания, способной синтезировать положения философской и христианской антропологий, использовать основные достижения отечественной и западноевропейской естественной и гуманитарной науки с целью создания теорий нравственного воспитания, продуктивность которых обогатила практическую педагогику адекватными представлениями о сущности гуманистического воспитания.

Методология исследования базируется на принципе историзма и общенаучных подходах и принципах исследования, среди которых наибольшую значимость для исследования имеют следующие:

— аксиологический подход, согласно которому параметры анализа ис-торико-педагогических явлений определяются положением о том, что человек независимо от социального статуса, пола, национальной принадлежности и возраста — это высшая ценность и самоцель общественного развития (Е.В.Бондаревская, В. И. Гинецинский, И. А. Колесникова, З. И. Равкин, Т. Б. Сергеева, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.);

— цивилизационный подход, в контексте которого историко-педагогические феномены рассматриваются как сложные системы, обусловленные социальными, культурными и экономико-политическими детерминантами (М.В.Богуславский, Г. Б. Корнетов, И. А. Колесникова, В. В. Макаев и др.);

— полипарадигмальный подход, допускающий существование нескольких методологических систем, в рамках которых разрабатываются целостные, законченные теории и концепции обучения и воспитания (М.В.Богуславский, Е. В. Бондаревская, Г. Б. Корнетов, В. Я. Пилиповский, Н. Б. Ромаева, Е. Н. Шиянов и др.);

— герменевтический подход, применяющийся с целью истолкования и интерпретации педагогических знаний, зафиксированных в письменных текстах и отражающих уровень осмысления и понимания педагогической действительности в определенный исторический период (А.Ф.Закирова, Б. В. Марков и др.).

Методологическую базу исследования составили также положения о ведущей роли социально-экономических факторов в развитии педагогических идей и формировании научно-культурного и образовательного пространства, о взаимосвязи объективного и субъективного в развитии исто-рико-педагогических явлений, о единстве логического и исторического в познании историко-педагогических явлений и др.

Теоретическую основу исследования составили классические философские труды, посвященные природе морали и нравственности (Ф.Бэкон, Г. Гегель, И. Кант), труды отечественных философов конца XIXначала XX вв. (Н.А.Бердяев, С. Н. Булгаков, Б. П. Вышеславцев, М. О. Гершензон, С. И. Гессен, В. В. Зеньковский, И. А. Ильин, А. Ф. Лосев, Н. О. Лосский, В. С. Соловьев, Г. П. Федотов, П. А. Флоренский, С.Л.Франк) — труды социологов конца XIX — середины XX вв. (Н.И.Кареев, П.А.Сорокин), правоведов (Л.И.Петражицкий) — методологов науки (Н.Н.Моисеев, В.В.Степин) — философско-педагогические труды современных ученых Р. И. Александровой, А. И. Белкина, Б.М.Бим-Бада, М. В. Богуславского, Е. В. Бондаревской, Г. Н. Волкова, Б. Г. Корнетова, Б. Т. Лихачева, В. В. Макаева, В. М. Мальцевой, Н. Д. Никандрова, В. Г. Пряниковой, З. И. Равкина, Л. А. Степашко, А. И. Шемшуриной, Е. Н. Шиянова и др.

Теоретической базой исследования являются также работы современных ученых-педагогов, философов, посвященные различным аспектам проблем нравственного воспитания (Р.И.Александрова, С. А. Ан, Р. Г. Апресяна, А. И. Белкин, Е. П. Белозерцев, В. А. Беляева, В. И. Блинов, В. А. Блюмкин, А. А. Гусейнов, В. М. Кларин, С. А. Минюкова, В. М. Петров, А. В. Солдатенков, Н. Е. Щуркова и др.).

Источниковую базу исследования составили труды отечественных философов, социологов, педагогов, богословов, государственных деятелей II половины XIX — начала XX вв., современная философская, историческая и педагогическая литература.

Для решения поставленных задач использовался комплекс дополняющих друг друга методов исследования: ретроспективный и сравнительный анализ историко-педагогического материала, теоретический анализ философской, педагогической и богословской литературы (контент-анализ), периодизация, типологизация, классификация, систематизация, обобщение. Приоритет в исследовании отдавался герменевтическому методу, поскольку все изучаемые тексты первоисточников подвергались аксиологической реконструкции, пониманию и объяснению.

Организация и этапы исследования. Исследование выполнялось с 1999 г. по 2006 г. и включало четыре взаимосвязанных этапа.

— первый этап (1999;2000) связан с анализом состояния отечественной теории нравственного воспитания, обоснованием актуальности проблемы, формулированием цели и рабочей гипотезы, выделением объекта исследования;

— второй этап (2000;2001) предусматривал определение предмета исследования, его задач, разработку программы исследовательской работы;

— третий этап (2001;2003) был нацелен на определение методологии, методов и основных источников исследования, отбор фундаментальных педагогических теорий нравственного воспитания И половины XIXначала XX вв.;

— четвертый этап (2003;2006) был посвящен анализу теорий нравственного воспитания, определенных для детального изученияосмыслению и обобщению материалаапробации результатов исследованияподготовке монографий и учебных пособийоформлению текста диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Использование принципа историзма как подхода к действительности, изменяющейся во времени, показало, что важнейшим фактором обращения научно-педагогического сообщества к теоретическим проблемам нравственного воспитания во II половине XIX — начале XX вв. были коренные изменения в структуре общества, появление новых классов, социальных групп и страт, которые имели на первых этапах своего становления маргинальные характеристики, разрушали традиционные родовые ценности и формировали собственные ценностные установки. Условиями создания теорий нравственного воспитания являлись:

— наличие оформившейся философской парадигмы, в частности, в конкретно рассматриваемый период (II половина XIX — начало XX вв.) парадигмы антропоцентризма;

— развитость естественнонаучного и гуманитарного знания, дающая возможность интеграции наук о человеке;

— оформление научного сообщества и открытость науки на двух уровнях — национальном и международном;

— появление личности исследователя, способного обозначить точку переднего края науки, предложив гипотезу, выходящую за рамки дисциплинарно узкой научной традиции;

— наличие ментальной традиции, которая создает бинарную оппозицию передовой теории, что служит основным источником дальнейшего развития теории нравственного воспитания.

2. Основными подходами к историко-педагогическому исследованию становления и развития теорий нравственного воспитания в отечественной педагогике являются: цивилизационный, философско-антропологический, христианско-антропологический, которые во всей полноте охватывают тенденции социокультурной динамики и представляют собой методологический фундамент педагогических исследований. Общее поле этих подходов создало для современной отечественной педагогики благоприятные условия для осуществления исследований, отличающихся по уровню анализа педагогических феноменов и обобщений (персоналистские исследования, анализирующие системы, концепции, взгляды выдающихся педагогов на проблемы нравственного воспитанияисследования, отражающие процессы развития систем образования с точки зрения развития их структур и функций в определенное историческое времяисторико-философские исследования теоретического уровня, анализирующие совокупность онтологических, гносеологических, аксиологических, праксиологических, философско-антропологических, социальнофилософских, этических позиций, представленных в трудах педагогов локального исторического времени и др.).

3. Анализ основных современных подходов к историко-педагогическим исследованиям и их сравнение показали, что основным методологическим принципом изучения теорий нравственного воспитания является общенаучный принцип дополнительности, выступающий в качестве инструмента познания, позволяющего исследовать взаимовлияние философской, христианской и педагогической антропологий, постоянно обогащающихся за счет взаимного «снятия» теоретических результатов. Если философская антропология формирует мировоззренческие научные убеждения, то педагогическая антропология имеет дело с «материей» педагогики, то есть создает знаниевое ядро о методах нравственного воспитания, которое, в свою очередь, входит в систему философской антропологии. Дополнительность выступает методологическим основанием выдвижения и доказательства педагогических теорий, общенаучным принципом гуманитарных исследований. Единство рассмотрения духа и материи, их реальная диалектика в самой сложноорганизованной форме живой материи — человеческом биопсихосоциокультурном единстве — являются научным принципом рассмотрения теорий нравственного воспитания.

4. Создание теорий нравственного воспитания во II половине XIXначале XX вв. происходило способами, соответствовавшими представлениям классической науки: создание языка науки, работа по определению основных категорий, выявление всегда повторяющихся зависимостей и связей, применение общенаучных методов исследования. По уровню научной значимости теории нравственного воспитания II половины XIX — начала XX вв. можно дифференцировать на фундаментальные теории, характеризующиеся проникновением передовых философских идей в содержание педагогических теорий, и теории среднего уровня. Основное различие между двумя уровнями теорий состоит в том, что в фундаментальных теориях предметом анализа являются механизмы взаимодействия тех первичных природных элементов структуры личности, которые при определенных условиях создают предпосылки для развития нравственного чувства. В теориях среднего уровня исследуются акты поведения, методы педагогического влияния на поведенческие установки, причем такие теории опираются в основном на педагогические методы исследования (наблюдение, обобщение). Фундаментальные теории служат для теорий такого типа «оправданием», обоснованием практических выводов.

5. Фундаментальные теории нравственного воспитания (К.Д.Ушинский, П. Ф. Каптерев, С.И.Гессен) представляют собой истолкование и объяснение механизмов и условий возникновения нравственного чувства. Для выявления источника развития нравственного чувства, то есть способности личности оценивать самого себя по критериям добра и зла, авторы фундаментальных теорий опираются на философский закон противоречивости, выделяя бинарные оппозиции (сознание и самосознание у К. Д. Ушинского, автономное и гетерономное состояния личности у С. И. Гессена, общий и частный идеалы у П.Ф.Каптерева). Фундаментальные теории нравственного воспитания дают представление о закономерностях нравственного формирования личности, составляющих теоретическую основу исследовательских и практикоориентированных программ нравственного воспитания.

6. К фундаментальным теориям нравственного воспитания относятся:

— теория нравственного воспитания К. Д. Ушинского, который одним из первых исследовал природу самосознания, разработал эту категорию, ставшую системообразующей в теории нравственного воспитания. Научная заслуга К. Д. Ушинского состоит в отказе от аксиом, предложенных немецкой педагогикой, настаивавшей на идентичности поведенческих актов и нравственных императивов. Суть теории К. Д. Ушинского составляет установление закономерностей формирования самосознания через развитие форм сознания в процессе воспитания и обучения. При этом сознание рассматривается лишь как предпосылка и условие воспитания нравственности. Формы сознания, изначально заложенные в индивиде его биологической и социальной природой, целенаправленно развиваемые педагогами при помощи различных приемов педагогического влияния, в первую очередь, через освоение языка, находясь в процессе взаимозависимости и взаимовлияния, создают личностное новообразование — самосознание, позволяющее дифференцировать собственные чувства и социальные явления по критериям справедливости, необходимостиосуществлять саморегулирование и соотнесение своих потребностей и ценностей с нормами и идеалами социума и конкретной эпохи;

— теория процессов формирования нравственного идеала в системе социального действия, автором которой явился П. Ф. Каптерев, применивший в своих трудах общенаучный и ныне широко используемый метод когнитивного моделирования. Теория нравственного воспитания П. Ф. Каптерева основывалась на включении многих зафиксированных педагогическим наблюдением фактов, требующих теоретического объяснения. Научным приемом его исследования было построение идеализированного объекта (модели), служащего теоретической конструкцией, истолковывающего процессы создания многоуровневого педагогического нравственного идеала, который может развиваться, внутренне дифференцироваться, развертывать свое содержание, образуя каждый раз новую целостность. П. Ф. Каптерев создал когнитивную модель механизма формирования нравственного идеала, которая дала образец диалектического подхода к педагогическим явлениям и подтвердила принцип диалектического синтеза архетипического, модернистского, ментального, всеобщего и частного в процессах воспитания личности педагога и воспитанника. Эта модель в течение длительного времени служила теоретическим базисом развития педагогического знания при построении теорий среднего уровня;

— теория формирования нравственных убеждений С. И. Гессена, представившего механизм данного процесса как дискретный процесс переходов от автономного к гетерономному состоянию личности и от гетерономного — к автономному. Именно в этом процессе им выделен момент когнитивной самостоятельности личности, которая означает истинную свободу, необходимую для формирования нравственного переживания.

7. Религиозно-философские теории нравственного воспитания, принимая идею бесспорности сотворения человека Богом и получение человеком божественной возможности к развитию, рассматривали процесс нравственного воспитания как восстановление «расколотости» человеческой личности, вызванной одновременным существованием в мире добра и зла, через различные виды деятельности, «деяние». Для восстановления личности, по христианско-антропологическому учению, в ее структуре предусмотрены особые инструменты: любовь, творчество, свобода, трудолюбие (И.А.Ильин). Цельность личности, выводимая из христианско-антропологической идеи антроподицеи (П.А.Флоренский) возможна в процессе стремления личности к образцу поведения — Богочеловеку, что отличает православную педагогику от других ветвей христианских представлений, где Богочеловек заменен на Человекобога. Христианская антропология и православная педагогика считали нравственным всякое «деяние», направленное на поддержание человеческой жизни во всех ее сферах, предлагая особые образцы поведения, которые в конечном счете должны трансформироваться во внутренние убеждения, становящиеся нравственным повелением. Религиозные теории не находились в оппозиции по отношению к теориям философской антропологии, они образовывали поле этических требований, которое создано по принципу дополнительности. Их сходство заключалось в том, что в них подразумевалось восхождение от душевного (эмоций) к духовному как высшей форме нравственного состояния.

8. Во II половине XIX — начале XX вв. происходило формирование теорий среднего уровня, которые по своей прикладной значимости являются весьма продуктивными. Характерной чертой теорий нравственного воспитания среднего уровня (Н.Г.Дебольский, И.А.Сикорский), созданных педагогами данного периода, является их направленность на дальнейшую разработку и конкретизацию отдельных идей фундаментальных теорий, их перевод в область педагогических технологий, что позволяло подтверждать верность выводов, сделанных авторами этих теорий. Теории этого уровня были сосредоточены на разработке педагогических идей относительно пропорциональности социоцентрических и индивидуалистических приоритетов в процессе воспитания нравственности (Н.Г.Дебольский), что, в свою очередь, неизбежно приводило к мысли о необходимости исследования гармонического развития человека (И.А.Сикорский). Современная теория педагогики рассматривает данный процесс развития педагогической науки как момент возникновения гуманистического направления отечественной педагогики.

Научная новизна исследования заключается в том, что результаты, полученные в ходе исследования, содержат решение крупной историко-педагогической научной проблемы, связанной с выявлением основных педагогических теорий нравственного воспитания II половины XIX — начала XX вв., локализирующихся в двух ветвях русской гуманитарной мыслифилософской и христианской антропологиях.

В исследовании при анализе теорий нравственного воспитания был обоснован принцип дополнительности философской, христианской и педагогической антропологий.

Установлено, что к фундаментальным (общенаучным) теориям нравственного воспитания относятся теории К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева, С. И. Гессена:

— в теории нравственного воспитания К. Д. Ушинского выделено понятие самосознания как наблюдения внутреннего опыта, показана обусловленность нравственного чувства самосознанием;

— наследие П. Ф. Каптерева исследовано с позиций современных представлений о свойствах когнитивных систем, принципах их моделирования и значения в гуманитарном знании;

— теория нравственного воспитания С. И. Гессена представлена как дискретный процесс переходов личности от состояния движения между автономностью и гетерономностью к состоянию свободы покоя, означающему ее нравственную устойчивость.

Выявлены основные императивы нравственности в ортодоксальных православных представлениях, выработанных идеями аскезы, и их трансформации для вариантов, приемлемых в православном воспитании в школах различного типа и в семейном воспитании. Определены теории нравственного воспитания в контексте христианской антропологии:

— исследовано наследие П. А. Флоренского с позиций идеи цельности человека, трактуемое им как имманентное состояние личности;

— теория И. А. Ильина проанализирована с точки зрения ее противоположности тенденциям абстрактного гуманизма, беспредметности, непротивления, которые способствовали размыванию нравственных представлений.

Проанализированы основные, ранее мало изученные теории среднего уровня, рассматривающие содержание нравственного воспитания в педагогической практике исследуемого периода (Н.Г.Дебольский, И.А.Сикорский).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в работе учтены современные тенденции изучения когнитивных механизмов исследования педагогических феноменов (преобразование, структурирование ранее имеющихся знаний в этой области). Когнитивные модели широко применяются в современной науке и стали инструментом исследования в различных отраслях знаний не только на теоретическом, но и на практическом уровнях. Когнитивная стратегия исследования, предложенная автором, может быть экстраполирована на другие педагогические исследования. Теоретическая значимость этого метода состоит в том, что он предполагает привлечение данных из целого ряда конкретно-научных областей, игнорируя иногда междисциплинарные барьеры, свободно используя подходы, теории, модели и эмпирический материал, за счет чего возможно обеспечение системного анализа педагогической проблемы.

В работе снят основной вопрос дискуссии об иерархии философской, христианской и педагогической антропологий, а также разрешена проблема противостояния философского и религиозного знания в рассмотрении нравственного воспитания, поскольку в постановке педагогических вопросов они не отличались друг от друга, хотя ответы на вопросы о генезисе нравственности и исследовании механизмов воспитания нравственного чувства были различны. В теоретическом плане это означает, что философская и христианская антропологии, православная педагогика не составляют оппозиции, а являются единством интеллектуальной и духовной составляющих культурного педагогического процесса. В теоретическом плане уточнены подходы к определению фундаментальных педагогических теорий нравственного воспитания и педагогических теорий среднего уровня.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть использованы как теоретическая и фактологическая основа для анализа процессов воспитания в современной педагогике, для составления программ спецкурсов по теории и истории педагогики. Исторический контекст рассмотрения проблемы нравственного воспитания может быть применен в других историко-педагогических исследованиях. Метод когнитивной реконструкции, используемый автором, может быть продуктивно использован исследователями теоретического наследия выдающихся педагогов России. Отдельные проблемы, обозначенные в работах отечественных педагогов как малоисследованные (например, философия детства), могут быть рассмотрены в предложенной парадигме целостности личности.

Герменевтический метод, широко применяемый в исследовании, может быть применен для анализа и аксиологической реконструкции авторских оригиналов произведений отечественных педагогов.

Материалы работы могут представлять интерес для педагогов при организации академических занятий в педагогических образовательных учреждениях (лекций, семинаров, написания научных студенческих работ), а также в системе повышения квалификации работников образования.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены методологией исследования, базирующейся на теории познания, на гносеологических принципах и правилахобъемом и разнообразием материала исследования, анализом текстов-первоисточников, анализом философских оснований изученных теорий, следованием принципу историзма, сочетанием исторического и логического, применением метода дополнительности, привлечением статистических данных и сведений из научных трудов по гражданской истории, использованием концепций теории социокультурной динамики, обоснованностью исходных позиций, связанных с аксиологическим, философско-антропологическим, культурологическим подходами, аргументированностью выводов.

Апробация работы и внедрение основных результатов исследования в практику осуществлялись в процессе участия автора в научных конференциях, при разработке учебных программ, специальных педагогических курсов и создании учебных пособий по нравственному воспитанию, истории педагогики для студентов педагогических вузов.

Основные положения и выводы диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры прикладной психологии и педагогики Северо-Кавказского социального института (Ставрополь, 2004;2006), кафедры педагогики Пятигорского государственного лингвистического университета (Пятигорск, 1999;2006), кафедры педагогики Северо-Осетинского государственного университета им. К. Л. Хетагурова (Владикавказ, 2002;2006), кафедры общегуманитарных дисциплин и иностранных языков Пятигорского филиала СевероКавказской академии государственной службы (2003;2006) — сессиях Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки РАО (Москва, 2003, 2005), годичных собраниях Южного отделения РАО и психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах ЮФО» (Ростов-на-Дону, 2005, 2006) — международных конгрессах «Мир на Северном Кавказе через языки, образование и культуру» (Пятигорск, 2001, 2004) — международных научно-практических конференциях (Махачкала-Пятигорск, 2000; Москва, 2005; Пятигорск, 2005; Магнитогорск, 2006) — всероссийских научно-практических конференциях (Кемерово, 2004; Майкоп, 2004; Санкт-Петербург, 2005; Волгоград, 2005; Москва, 2005; Краснодар 2005) — региональных межвузовских научно-практических конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых (Пятигорск, 2005; Махачкала, 2005; Ставрополь, 2006 и др.).

Материалы и результаты исследования использовались преподавателями Северо-Кавказского социального института (г.Ставрополь), Пятигорского государственного лингвистического университета (г.Пятигорск), Дагестанского государственного университета (г.Махачкала), Пятигорского филиала Северо-Кавказской академии государственной службы (г.Пятигорск), «Педагогического колледжа» г. Ессентуки на лекциях и семинарских занятиях по педагогике, истории педагогики, в ходе преподавания спецкурсов, в учебно-исследовательской работе со студентами.

Структура диссертации обусловлена целью и задачами исследования. Выбранная последовательность изложения материала определена необходимостью поставить, обосновать и решить заявленную проблему. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы. Список использованной литературы включает 580 источников.

Выводы по главе IV.

В 90-е годы прошлого столетия развернулась активная дискуссия по предмету философии образования. Предполагалось, что должны быть выделены фундаментальные теории образования, рассматривая которые научная общественность могла бы подойти к основной философской парадигме. В этом отношении показательна работа Ф. Т. Михайлова «Философия образования: ее реальность и перспективы», в которой рассматривается проблема собственно теории и теории прикладной. При создании прикладной теории важны все «сцепки» процесса, протекающего в натуре и повторенного в эксперименте. Ф. Т. Михайлов не отказывает такому исследованию в праве называться теорией. Но все же, считает он, фундаментальная теория как «целенаправленно-поисковое мыслительное преобразование продолжала открывать то, что скрыто от опыта, от наличного состояния предмета познания, по-своему добираясь до пребывающих неизменными начал природного бытия вещей, до всех основ их состояний и процессов» (361, с.92).

Логика теоретического мышления требует время от времени пересмотра и уточнения ряда фундаментальных начал, постулатов и категорий своих дисциплин, испытывающих влияние сдвигов в логической структуре объективных мыслительных форм. Например, сегодня с позиций логических форм доказательства Фомы Аквинского могут вызвать критику. Фундаментальная теория, переосмысливая понятия, выстраивая логические схемы, приходит к развитию фундаментальной сферы своей науки.

Безусловно, фундаментальные теории, принадлежащие педагогам, мыслящим как в парадигме философской антропологии, так и в парадигме христианской антропологии, как мы это видели на ранее приведенных примерах, должны развиваться за счет рефлексии понятий и категорий. До настоящего времени теории К. Д. Ушинского, С. И. Гессена и в значительной степени П. Ф. Каптерева не были оценены современниками как фундаментальные, «новая фундаментальность» на основе прежней стала развиваться гораздо позже (например, Л.С.Выготский).

В конце XIX — начале XX вв. наступил период, когда фундаментальная основа педагогических исследований не обогащалась по причине того, что педагогическое научное сообщество не в полной мере владело методом фундаментальных исследований. Ф. Т. Михайлов считает, что и до сегодняшнего дня у педагогических теорий, концепций, гипотез нет своей фундаментальной основы. Но он признает, что философия образования стоит на той точке зрения, что педагогику питают все науки.

В настоящей работе рассматривается не фундаментальная педагогическая теория в целом, а фундаментальные теории нравственного воспитания. Можно утверждать, что область нравственного воспитания имеет фундаментальные теории (они описаны в предыдущих главах), поскольку они полностью соответствуют всем критериям фундаментальности. Однако были и другие, не менее важные педагогические теории, которые, не обладая признаками фундаментальных исследований, оперировали не столько приемами поисково-мыслительного преобразования, сколько данными экспериментов, проходящих в естественной среде, и наблюдениями, этими основными методами педагогического исследования. Мы называем их теориями среднего уровня.

В отличие от чистого теоретизирования, теории среднего уровня идут индуктивным путем, описывая и анализируя реальный опыт. Это понятие в науку внес Р. Мертон, который обозначал теории среднего уровня как опосредующие «фундаментально-теоретическое и эмпирически-процессуальное (фактуалистическое)знания».

Теории среднего уровня, представленные в нашей работе трудами Н. Г. Дебольского и И. А. Сикорского, имеют особое значение для развития педагогической теории. Эти теории являются наиболее типичными теориями среднего уровня, которые отражают две основные тенденции в развитии представлений о нравственном воспитании: 1) стремление сосредоточить нравственное воспитание на идеях целостного состояния общества- 2) стремление сосредоточиться на идеях целостности человеческой личности.

Внутренняя логика развития педагогической теории, социокультурный контекст, индивидуальность личности ученых, их приверженность той или иной «теме», как показало наше исследование, определили тематическую структуру их научной деятельности. При этом проанализированные теории среднего уровня явились независимыми от эмпирического, то есть воспроизводимого явления. Если исходить из определения теорий среднего уровня, то содержание научно-педагогических работ как Н. Г. Дебольского, так и И. А. Сикорского помещаются в трехмерной системе координат в пересечении трех траекторий: индивидуальность ученогосостояние науки в данное времяособенности социальных факторов, включая общий культурный контекст эпохи. Теоретические системы Н. Г. Дебольского и И. А. Сикорского можно рассматривать, как и все теории среднего уровня, в трех основных аспектах: 1) тематическая компонента понятия- 2) методологическая тема (выражение научных законов в терминах каких-либо постоянств- 3) тематическая гипотеза. Теории среднего уровня Н. Г. Дебольского и И. А. Сикорского открыты как в сторону исследования фактов, так и в сторону метатеоретических исследований, в которых они согласовываются с другими теориями, имеющими отношение к данной предметно-проблемной области.

В такой науке, как педагогика, как ни в какой другой, постоянно происходит явление, писанное М. Вебером: «Идея подготавливается только на основе упорного труда. Разумеется, не всегда. Идея дилетанта с научной точки зрения может иметь точно такое же или даже большее значение, чем открытие специалиста. Как раз дилетантам мы обязаны многими нашими лучшими постановками проблем и многими познаниями. Дилетант отличается от специалиста. только тем, что ему не хватает надежности рабочего метода и потому он большей частью не может проверить значение внезапно возникшей догадки, оценить ее и провести в жизнь. Внезапная догадка не заменяет труда. И, с другой стороны, труд не может заменить или принудительно вызвать к жизни такую догадку» (112, с. 131). Это исключительно важное замечание актуально потому, что длительное время к педагогическим теориям, концепциям и гипотезам относили труды не профессиональных педагогов, а произведения журналистов, политиков, общественных деятелей. Их труды значительны, интересны, дают представление о потребностях конкретно-исторической эпохи в области образования и воспитания. Но, по нашему мнению, их неправомерно относить ни к теориям вообще, ни тем более к фундаментальным теориям. Такое положение, когда догадка, интуиция, гражданское чувство и политическая страсть возбуждали в талантливом журналисте, публицисте, общественном деятеле интерес к педагогической деятельности и организации народного просвещения, приводило к тому, что за педагогическую теорию принималась педагогическая публицистика. Она сыграла большую роль в развитии гражданского самосознания и развитии образования. Но к педагогической теории взгляды педагогов-публицистов отнести нельзя, поскольку в их трудах отсутствовал рабочий метод, чем владели педагоги-теоретики.

Относительно педагогики можно утверждать, что, являясь наукой с ярко выраженным прикладным аспектом, она в основном базируется на теориях среднего уровня. Совершенно иной жанр представляют собой историко-педагогические исследования, которые тяготеют к философии образования (Е.Н.Шиянов, М. В. Богуславский, Б. Г. Корнетов, З. И. Равкин, В. Г. Пряникова и др.).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Исследование показало, что в создании педагогических теорий нравственного воспитания XIX — начала XX вв. доминировало несколько гипотез:

— гипотеза, в которой предполагалось, что самым специфическим качеством человеческого индивида является его способность развивать сознание до самосознания, то есть развивать дух. Именно это уникальное природное свойство дает воспитателю возможность влиять на развитие индивида, поднимая его до личности. В русской педагогике проблему самосознания в теоретическом плане изучал К. Д. Ушинский. Предметом его исследования, в отличие от западноевропейской научной школы, были не феномены поведения, а явления, связанные с таким состоянием человека, которые позволяют ему сделать предметом рефлексии свои собственные мотивы и потребности.

— гипотеза, согласно которой формирование личностных нравственных убеждений происходит в процессе перехода личности от автономного пребывания к пребыванию в системе общественных отношений, в системе социального действия в различных социальных группах, обладающих собственными ценностями. Осмысление этих ценностей в автономном состоянии, в актах саморефлексии создает для личности возможность анализа предметного поля гетерономных ценностей и сравнения собственных и общественных установок. Автором этой теории является С. И. Гессен, заслуга которого состоит в том, что он рассмотрел акты свободы как акты нравственного самосозидания. В его теории изучены механизмы, необходимо действующие при создании нравственных убеждений.

Перечисленные теории содержат материалистическое понимание сущности и явлений нравственности. Они были выдвинуты с опорой на представления философской антропологии, которая в целом к этому времени сформировалась в России под влиянием достижений естественных наук и психологии. Как и всякая теория, они в основном не содержали прикладных аспектов, но как всякая педагогическая теория, они не были оторваны от действительности и учитывали социальные реалии. Появление педагогических теорий такого уровня свидетельствует о том, что отечественная педагогическая наука, несмотря на разделение ее на две ветвисоветскую и педагогику Русского Зарубежья — создала определенное представление о силовом поле этических требований к личности и при помощи критического анализа теорий зарубежной педагогики сформировала категориальный аппарат педагогической науки и выработала базовые теории нравственного воспитания.

Одновременно с созданием теорий нравственного воспитания, находящихся в парадигме философской антропологии, происходила активная работа по выявлению потенциала нравственного воспитания, предложенного парадигмой христианской антропологии.

Философский подход к осмыслению педагогических процессов допускает широкое толкование теории как комплекса взглядов, представлений, идей, направленных на истолкование и объяснение каких-либо явлений. В этом смысле представления религиозных философов о нравственном воспитании следует расценивать не только как комплекс идей, но и как теории, созданные в парадигме христианской антропологии. В конце XIX — начале XX вв. наименее изученными в педагогическом плане являются теории П. А. Флоренского и И. А. Ильина.

Теория П. А. Флоренского основывалась на убеждении в цельности человека. Понятия «нравственность» — «безнравственность» рассматривались им в бинарной оппозиции «цельность» — «раздробленность, распад». Цельность (целостность) человека определялась через принадлежность к Богу. Распад, разложение цельности в его теории выглядит как отступление от человеческой нормы. Даже вне поступка, вне очевидного безнравственного действия такое состояние человека неизбежно выводит его из поля нравственности. Анализ трудов П. А. Флоренского показал, что целостность является имманентным свойством человека, и она проявляется еще в раннем детстве. Но тайна детства остается тайной, которую не может постичь психология: единство ребенка с семьей и природой — это цельное ощущение совместного единого дыхания навеки создает особую личностную картину мира. В педагогическом смысле его труды не имеют прикладного характера, но методологическое основание для понимания сущности цельности личности П. А. Флоренским исследовано особым фундаментальным образом. Присутствие религиозного компонента нисколько не уменьшает, а, наоборот, усиливает значение мысли о цельности как оправдании человека через принадлежность к Высшему.

Педагогическое наполнение философских трудов И. А. Ильина ценно тем, что он одним их первых соединил философские подходы с категориями праксиологии: предметная, целеполагающая деятельность, имеющая своим содержанием освоение и преобразование природных и социальных объектов. Вместе с тем, его работы далеки от материалистического монизма. В противовес абстрактным концепциям свободы непротивления, неделания он предложил свободу в активном предметном, то есть направленном действии. Любую философскую или педагогическую теорию, отстаивающую невмешательство, пассивность, непротивление он отвергал на том основании, что любое нравственное чувство не имеет значения, если оно не опредмечивается в конкретном действии. Расползание зла неизбежно, если ему не будет противопоставлена сила и действенность добра. Он считал, что ничто так не исказило национальный деятельный характер, как идеи толстовства, понятые обыденным сознанием редукционистски.

В теориях среднего уровня, которые анализируются на примере трудов И. А. Сикорского и Н. Г. Дебольского, наиболее типичными являются те, которые рассматривают взаимодействие социоцентрического и антропоцентрического компонентов в построении определенных образцов воспитательного воздействия (Н.Г.Дебольский), и те, которые исследуют сущность гармонического развития личности (И.А.Сикорский). Эти теории никогда впоследствии не исчезали из поля зрения педагогической науки.

Установлено, что в последней трети XIX в. проблемы нравственного воспитания весьма активно изучались представителями различных педагогических направлений, школ. В основном эти труды оставались теориями среднего уровня, но они сыграли огромную роль в практическом образовании.

Методологическим основанием современного изучения теорий нравственного воспитания на первый план выступают несколько идей: идея цельности личности, отмечаемая абсолютным большинством ученых, идея аксиологических приоритетов в воспитании, идея диалектического синтеза знаний областей гуманитарного и естественнонаучного знания. Последняя является особенно продуктивной для выработки подходов к изучению этапов развития теорий нравственного воспитания.

Как показало исследование, нравственное переживание содержит в своем генезисе множество компонентов, которые обусловлены не только психическими процессами, системными свойствами нервной системы, актами мышления, разумом, процессами сознания, но и социокультурной реальностью, которая состоит из явлений различного происхождения, пространственного расположения и временной последовательности. Поэтому понятно, какую важную роль в научном процессе выполняет история педагогики и педагогическая антропология, к которой как к целостному знанию обратилась современная педагогика.

Анализ существующих подходов и концепций к определению предмета педагогической антропологии приводит к выводу, что практически все точки зрения отражают уверенность их авторов в том, что предметом педагогической антропологии является человек, которому предстоит стать личностью, то есть человек в процессе своего развития. Поскольку предметом педагогики являются методы деятельности, применяемые с целью оказания помощи человеку в процессе становления и оформления его личности, то философская антропология является не только методологическим основанием педагогической антропологии, она не только обосновывает методы педагогической деятельности, но и отдает педагогике часть собственных практических исследований. На этом основании можно утверждать, что предметом педагогической антропологии является личность в ее онтологических аспектах на основных этапах своего формирования.

Мы убеждены, что дополнительность философской и педагогической антропологий состоит в том, что философская антропология формирует мировоззренческие убеждения, а педагогическая антропология создает необходимое знаниевое ядро, которые в совокупности являются взаимодействующими компонентами, необходимыми для педагогической теории и практики. Рассматривать дополнительность философской и педагогической антропологий, не включая в систему методологических оснований исследования исторические знания, а также представления области социальных наук, было бы неверным и недостаточным подходом к работе такого рода. В связи с этим в исследованиях теории нравственности, как определяет современная методология историко-педагогических исследований, необходимо обращение к социокультурным детерминантам, обусловившим активную работу по созданию и анализу педагогических теорий нравственного воспитания.

Проведенное исследование привело нас к заключению о том, что основные теории нравственного воспитания, созданные во второй половине XIX — начале XX вв., заложили методологическую базу исследований феномена нравственности с педагогических позиций. В настоящее время сложилась научная школа, исследующая гуманистическую педагогику (Е.Н.Шиянов), которая охватила многие аспекты базовых теорий. Однако, на наш взгляд, ряд проблем в области исследований педагогических проблем нравственности остается недостаточно исследованным, в том числе и на междисциплинарном уровне. Так, в области персоналистских исследований представляется необходимым обратиться к наследию И. Песталоцци, обозначившему проблему свободы покояпроанализировать систему педагогических взглядов в области нравственного воспитания С. Л. Франкаобратиться к педагогическому наследию А. С. Макаренко по вопросам формирования нравственных норм в процессах взаимовлияния личности и коллектива. В системе историко-педагогических исследований считаем необходимым изучить влияние педагогической публицистики на формирование представлений о критериях нравственности, изучить роль политической публицистики в формировании нравственных норм в среде преподавательских кадров. В работах теоретико-педагогического характера следует обратиться к проблемам современных возможностей междисциплинарных исследований в области педагогики, экстраполяции методов исследований гуманитарных наук (методов статистического анализа, когнитивного моделирования и т. д.) на исследования педагогических феноменов. В фило-софско-педагогическом плане необходимо рассмотреть роль чувства национального достоинства в нравственном воспитания, проблему соотношения массового и педагогического сознания в контексте представлений о нравственном воспитании, роль педагогического влияния на формирование современного типа личности. В части проблем нравственного воспитания личности следует провести анализ корреляционных связей современного содержания обучения с нравственным развитием личности, анализ влияния народной педагогики на нравственное воспитание современного юношества.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Ю.И. Борьба идей в этике в первое десятилетие Советской власти в России (1917 1928 гг.)/ Дисс. канд. филос. наук. -М., 1975.-149 с.
  2. О., Кривошеев А., Ушаков А. Проектно-созидательная модель обучения // Alma mater, 1994, № 1, с. 18−22.
  3. Т.В. Проблемы философии морали. Пер. с нем. М. Л. Хорькова. М.: Республика, 2000. — 238 с.
  4. В.В. Н.О.Лосский о морали и духовно-нравственном развитии личности. Пятигорск: ПГЛУ, 2001. — 156 с.
  5. Аксиологические национальные приоритеты образования и воспитания Материалы XVIII сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки / Под ред. члена корр. РАО З. И. Равкина. — М., ИТОП РАО, 1997. — 370 с.
  6. Актуальные проблемы нравственного воспитания: Сборник статей / Отв. ред. Л. Ф. Колесников. Новосибирск: Наука, 1987. — 240 с.
  7. В.Г. Гербарт, Штрюмель и их педагогические системы. Юрьев, 1907. — 112 с.
  8. Алексий II, Патриарх Московский и Всея Руси. Основы православного образования в России // Педагогика, 1995, № 3, с.74−81.
  9. Альба. Вопросы воспитания в связи с задачами духовной культуры. СПб., 1912.
  10. Амонашвили 111. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Мн., 1990. — 560 с.
  11. Ан С. А. Основные направления русской философско-педагогической мысли конца XIX начала XX вв. // Философия образования, 2005, № 1, с. 101 -109.
  12. Ан С. А. Философские основания русской педагогической мысли конца XIX начала XX вв.: (Историко-философский анализ) / Автореф. дисс. докт. филос. наук. — Екатеринбург, 1994. — 31 с.
  13. .Г. Избранные педагогические труды: В 2-х т. Т.2. / Под ред. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова. М., 1980. — 287 с.
  14. .Г. Человек как предмет познания. 3-е изд. СПб.: Питер, 2001.-288 с.
  15. И.Н. Антология по истории и теории социальной педагогики: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. -М.: Академия, 2000. 176 с.
  16. И.В. Научные основы педагогики. Киев: Б.и., 1903.- 136 с.
  17. А.А. Методологические поиски в современной исторической науке / Актуальные проблемы исторической науки. Материалы 44 научной конференции «Университетская наука -региону. Ставрополь: СГУ, 2001, с.3−10.
  18. К.У. Понятие «организация процесса обучения» как историко-педагогическая категория // Новые исследования в педаго1 ических науках, 1977, № 2(30), с.3−5.
  19. Антология педагогической мысли России XVIII в. / Сост. И. А. Соловков. М.: Педагогика, 1985. — 480 с.
  20. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. / Сост. П. А. Лебедев. — М.: Педагогика, 1990. — 608 с.
  21. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. / Сост. П. А. Лебедев. М.: Педагогика, 1987. — 560 с.
  22. М.Н. Диалектика нравственности и морали как методологическая основа педагогических исследований // В поисках нравственного смысла образования школьников. Ч. З. Омск, 2000, с.10−17.
  23. М.Н. Противоречия и гармония нравственности и морали как методологическая основа педагогических исследований // Наука образования. Омск, 2000. Вып. 18. — с.38−44.
  24. Р.Г. Идея морали и основные нормативно-этические программы / Автореф. дисс.. докт. филос. наук. М.: РосАН, Ин-т философии, 1993. — 88 с.
  25. Р.Г. Ценностный мир личности // Ценности гражданского общества и личность. М.: Гардарики, 2001, с. 141−190.
  26. К. Мысли о современном и будущем воспитании и обучении. Полоцк, 1896. — 218 с.
  27. С. Недостатки современной системы обучения как причины неправильного развития индивидуального духа. Полоцк, 1907.-65 с.
  28. B.C. Мысли о желательных началах воспитания. -М.: Б.и., 1904.- 22 с.
  29. Архимандрит Киприан. Православное пастырское служение: Из курса лекций по пастырскому богословию. СПб.: Сатисъ, 1996. -388 с.
  30. Н.А. Аксиологическое образование современного учителя: методология, концепция, модели и технологии развития / Дисс. докт. пед. наук. Брянск, 2001. — 498 с.
  31. А.С. Специфика исторического опыта России: трудности обобщения (Размышления над книгой Бориса Миронова) // Pro et Contra, 2000, Т.5, № 4. Осень, с.209−221.
  32. Л.А. Теоретико-методологические основы гуманизации педагогической системы образовательного учреждения / Дисс. докт. пед. наук. М., 2000. — 468 с.
  33. A.M. Собрание сочинений и писем. Т. 4. М., 1935.
  34. В.И. «Этатизированный этос» и этика воспитания // Этос воспитания: повестка на XXI век. Тюмень, 1999, с.29−66.
  35. Н.Н. Проблема нравственного идеала в теории и практике воспитания в России во второй половине XIX начале XX веков / Дисс. канд. пед. наук. — М., 1996. — 141 с.
  36. А. Образование, а не выучка // Педагогический сборник, 1900, № 10, с.328−347.
  37. П. Элементы воспитания и обучения на основании современной психологии и философии // Народное образование, 1913, № 7−8.
  38. Г. Религиозно-национальная программа для работы с русскими мальчиками // Вестник: Орган РСХД. Париж, 1929, № 6, с.27−29.
  39. А. Женщина и социализм. М., 1959.
  40. А.А., Резник Ю. М. Социокультурная антропология (историко-теоретическое введение). М.: Изд-во МГСУ «Союз», 1998. — 320 с.
  41. Е.П. Образ и смысл русской школы: Очерки прикладной философии образования. Волгоград: Перемена, 2000. -461 с.
  42. Е.П. Русское образование: уроки истории, идеи и принципы // Alma mater, 1994, № 5−6, с. 13−16.
  43. С. А., Зерцалов А. Н. О немецких школах в Москве в первой четверти XVIII века. (1701−1715) // Документы Московских архивов. М., 1907.
  44. А.В. Краткое обозрение истории гимназий в России. СПб.: Б.и., 1908. — 24 с.
  45. В.А. Теория и практика духовно-нравственного воспитания учителя / Автореф. дисс.. докт. пед. наук. М., 1999. -33 с.
  46. К.Е. Школьная система перед Февральской революцией // Народное образование, 1947, № 3, с.41−60.
  47. Н.А. Дух и реальность: Основы богочеловеческой духовности. Париж: ИМКА-ПРЕСС, Б.г. — 174 с.
  48. Н.А. Истоки и смысл русского коммунизма. М., 1990.
  49. Н.А. Марксизм и религия: Религия, как орудие господства и эксплуатации. Париж: ИМКА-ПРЕСС- Варшава: Добро, 1929.-48 с.
  50. Н.А. Метафизическая проблема свободы // Путь. -Париж, 1928, № 9, с.41−53.
  51. Н.А. Неогуманизм, марксизм и духовные ценности // Современные записки. Париж, 1936, № 60.
  52. Н.А. О достоинстве христианства и недостоинстве христиан. Париж: ИМКА-ПРЕСС- Варшава: Добро, 1928. — 29 с.
  53. Н.А. О назначении человека: Опыт парадоксальной этики. М.: Республика, 1993. — 383 с.
  54. Н.А. О рабстве и свободе человека: Опыт персоналистической философии. Париж: ИМКА-ПРЕСС, 1972. — 222 с.
  55. Н.А. Об авторитете, свободе и человечности // Путь. -Париж, 1936, № 50, с.37−49.
  56. Н.А. Проблема человека (К построению христианской антропологии) // Путь. Париж, 1936, № 50, с.3−26.
  57. Н.А. Русская религиозная психология и коммунистический атеизм. Париж: ИМКА-ПРЕСС, 1931. — 48 с.
  58. Н.А. Самопознание: Опыт философской автобиографии / Сост., предисл., подгот. текстов, коммент. и указатель имен А. В. Вадимов. М.: Книга, 1991. — 445 с.
  59. Н.А. Самопознание: Опыт философской автобиографии. Париж: ИМКА-ПРЕСС, 1949. — 377 с.
  60. Н.А. Смысл истории: Опыт философии человеческой судьбы. Берлин: Обелиск, 1923. — 268 с.
  61. Н.А. Судьба России. Опыты по психологии войны и национальности. М.: Мысль, 1990. — 205 с.
  62. Н.А. Судьба России. Самосознание: Избранные произведения. Ростов н/Д: Феникс, 1997. — 541 с.
  63. Берс. Нравственность как неминуемый продукт общественных инстинктов. СПб., 1908. — 120 с.
  64. Беседы о правах человека, нравственности, праве, законе и государстве. М.: Диалог-МГУ. 4.2. — 1997. — 40 с.
  65. Бестужев-Лада И. В. Педагогический потенциал культурологии: контуры будущего // Народное образование, 1996, № 9, с.37−41.
  66. Библейская энциклопедия Труд и издание Архимандрита Никифора. / Библейская энциклопедия [Репринт, изд.]. М.: Изд. центр «ТЕРРА», 1990.-902 с.
  67. Библер B.C. XX век. Человек. Культура // Человек в системе наук. М., 1992.
  68. Библия. Книги священного писания Ветхого и Нового Завета. (В русском переводе с параллельными местами) // Библейские общества. М., 1993.
  69. Бим-Бад Б. М. Воспитание человека обществом и общества человеком //Педагогика, 1996, N5, с.3−9.
  70. Бим-Бад Б. М. Личность в статике: педагогико-антропологические аспекты // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии. Вып.6. — М., 2001, с.24−43.
  71. Бим-Бад Б. М. Что такое педагогическая антропология? // Вестник Университета Российской академии образования. Вып. 1. М., 1998, с.5−35.
  72. П.И. Школа и жизнь. Казань: Б.и., 1909. — 12 с.
  73. Благотворительность и вообще сочувствие к предмету образования / Известия и смесь // Журнал Министерства народного просвещения, 1860,4.105. Отд. VII. — с. 164−168.
  74. В.И. Некоторые аспекты проблемы целей воспитания в русской педагогике конца XIX начала XX веков. — М.: «W-принт», 1998.-24 с.
  75. В.И. Проблема аксиологии воспитания в трудах П.Ф.Каптерева // П. Ф. Каптерев и современная педагогическая наука. Сб. науч. статей. М.: «W-принт», 1999. — 42 с.
  76. В.И. Развитие образования в России в XVIII начале XX вв. под влиянием изменений во взглядах на цели воспитания. — М.: ТЦ «Сфера», 2001.-224 с.
  77. В.И. Развитие теории и практики образования в России XVIII начале XX вв. под влиянием изменений ценностных ориентации, представлений об идеале человека и целях его воспитания / Автореф. дисс. докт. пед. наук. — М.: МПГУ, 2001 .-31 с.
  78. В.А. Нравственное воспитание (философско-этические основы) / В. А. Блюмкин, Г. Н. Гумницкий, Т. В. Цырлина. -Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1990. 141 с.
  79. В.А. Матрица ноосферы и принцип рекурсии / Вернадскианская революция в системе научного мировоззрения -поиск ноосферной модели будущего человечества в XXI веке. СП.: Астерион, 2003.-592 с.
  80. М.В. История отечественной педагогики (первая треть XX века). Томск: Изд-во HTJI, 2005. — 312 с.
  81. М.В. Пока горит свеча среди бушующего мира: О педагогическом наследии В. В. Зеньковского // Учительская газета, 1994, № 6 (8 февр.), с. 22.
  82. М.В. Российское образование на переломе эпох. Ростов н/Д., 2002. — 242 с.
  83. Богуславский М.В. XX век Российского образования. -Богуславский М., 2002. 336 с.
  84. Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности: (Основные положения концепции воспитания в изменяющихся социальных условиях): На базе школы N77 Ростов- н/Д: РГПУ, 1995. — 32 с.
  85. Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-н/Д, 2000. — 352 с.
  86. Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика, 1995, № 4, с.29−36.
  87. Е.В., Кульневич С. В. Аксиологический (ценностный) план рассмотрения парадигмы воспитания / Общая стратегия воспитания в образовательной системе России (к постановке проблемы). М., 2001, с. 121 -128.
  88. Е.В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-н/Д., 1999. -560 с.
  89. Т.Н. Педагогический такт. М., 1961. — 79 с.
  90. .С. Психология. Нравственность. Культура М.: Менеджер: Роспедагенство, 1994. — 60 с.
  91. А.И. В поисках действенного этоса (обоснование морали в русской этической мысли XIX века). СПб.: изд-во Санкт-Петербургского университета, 1999. — 152 с.
  92. А.И. Обоснование морали в русской философии XIX—XX вв.еков: (Лог.-эпистемол. аспекты) / Автореф. дисс.. д-ра филос. наук. СПб.: С-Петерб. гос. ун-т, 2000. — 39 с.
  93. А. Нравственное богословие в России в течение XIX столетия. СПб., 1901.- 86 с.
  94. С.Н. Героизм и подвижничество. М., 1992. — 525 с.
  95. С.Н. Православие: Очерки учения православной церкви. Париж: ИМКА-ПРЕСС, 1962. — 403 с.
  96. С.Н. Свет невечерний: Созерцания и умонастроения. М.: Республика, 1994. — 414 с.
  97. Н.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1953.-412 с.
  98. Ф. Новая Атлантида. Опыты и наставления нравственные и политические. М., 1962 — 238 с.
  99. Ф. Собрание сочинений. Ч. 1. СПб., 1874. — 635 с.
  100. Бэн А. Воспитание как предмет науки. СПб., 1879. — 383 с.
  101. М. Идеалы воспитания // Русская школа, 1911,12.
  102. М. Идеалы воспитания. Киев, 1911. — 60 с.
  103. Р.А. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике: (Первая половина XX в.) / Дисс. докт. пед. наук. Казань, 1997. — 387 с.
  104. В.П. Избранные педагогические сочинения. М., 1987.
  105. В.П. Основы новой педагогики. Т.1. М., 1913.581 с.
  106. В.П. Спорные вопросы образования. М., 1907.75 с.
  107. М. Наука как призвание и профессия // Самосознание европейской культуры XX века: Мыслители и писатели Запада о месте культуры в современном обществе: Сборник. М.: Политиздат, 1991, с.130−153.
  108. Великие духовные пастыри России: Учебное пособие для вузов, колледжей, лицеев, гимназий и школ / Под. ред. А. Ф. Киселева. -М.: ГИЦ ВЛАДОС, 1999. 496 с.
  109. К.Н. В чем основа воспитания и образования. (По поводу статьи Л. Н. Толстого «О воспитании» в ж-ле «Русская школа». -1910. № 7−8) // Русская школа, 1911, № 1, с. 1−16.
  110. К.Н. Как создать свободную школу (Дом свободного ребенка). М., 1908. — 62 с.
  111. Н.К. Основные задачи нравственного воспитания. -М., 1896.
  112. К.Н. Принцип авторитета и его значение в жизни и воспитании. М., 1909. — 44 с.
  113. К.Н. Свободное воспитание: Сб. избранных трудов.-М. 1993.-172 с.
  114. К.Н. Этика и педагогика творческой личности: Проблема нравственности и воспитания в свете теории свободного гармонического развития жизни и сознания. T. I-П. — М., 1911−1912. -664 с.
  115. Н.Н. Образование как способ развития индивида: концепция Гегеля // Культура, образование, развитие индивида. М., 1990. — с.81−94.
  116. В.И. Начало и вечность жизни. -М., 1989.
  117. Е.К. Психологическая деонтология: мировоззрение и нравственность личности СПб.: Изд-во С.-петерб. ун-та, 2002.-313 с.
  118. В. Философия культуры и трансцендентальный идеализм // Культурология. XX век: Антология. М., 1995, с.57−68.
  119. Власть и нравственность: Согласие, благополучие, безопасность. М.: Славян, диалог, 1997. — 207 с.
  120. Возвращение к нравственности: В помощь учителю / Бенин В. Л., Карева В. А., Лукманова Х. Х. и др.- Башк. гос. пед. ин-т. -Уфа: Б.и., 1993.-137 с.
  121. Г. Н. Педагогика любви: Избранные этнопедагогические сочинения. В 2 т. Т. 1. М.: Магистр-Пресс, 2002. -455 с.
  122. Г. Н. Этнопедагогика: Учеб. для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1999. -168 с.
  123. З.И. Проекты реформы средней школы в России в конце XIX начале XX вв. // Труды Ворошиловского пед. инта. Т.2. — Пятигорск, 1940, с.83−98.
  124. Вопросы православной педагогики.: Вып. 1 / Общ. ред. свящ. А.Владимирова. М.: Общество «Радонеж», 1992. — 77 с.
  125. Вопросы религиозного воспитания и образования. Париж: Изд-во Религиозно — педагогического кабинета при Православном богословском институте в Париже, 1927. — Вып. 1. — 117 с.
  126. Всемирная энциклопедия: Философия / Гл. науч. ред. и сост. А. А. Грицанов. М.: ACT, Минск: Харвест, Современный литератор, 2001.-1311 с.
  127. .З. Исследования в области социальной педагогики: основания, научный аппарат, специфика организации // Вестник Университета Российской академии образования, 1998, N1, с.35−45.
  128. JT.C. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1991. — 479 с.
  129. Л.С. Собрание сочинений в 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т.1. — 486 с.
  130. Л.С. Собрание сочинений в 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 2. — 502 с.
  131. С.А. Древнерусская азбука из Софии Киевской // Советская археология, 1970, № 4, с. 128 139.
  132. .П. Вечное в русской философии. Нью-Йорк: Изд-во им. Чехова, 1955. — 296 с.
  133. .П. Значение сердца в религии // Путь. -Париж, 1925, № 1, с.79−98.
  134. .П. Проблема любви в свете современной психологии // Вестник РСДХ. Париж, 1933, № 7−8,9−10.
  135. .П. Тайна детства (Из воспоминаний) // Возрождение. Париж, 1955, № 46, с.51−61.
  136. .П. Христианство и социальный вопрос. -Париж: ИМКА-ПРЕСС- Варшава: Добро, 1929. 37 с.
  137. .П. Этика преображенного эроса / Вступ. ст., сост., коммент. В. В. Сапова. М.: Республика, 1994. — 368 с.
  138. А.В. Развитие теории и практики гуманистических воспитательных систем в отечественной педагогике / Дисс. докт. пед. наук. М., 1997. — 362 с.
  139. В.А. Проблема нравственного воспитания в теории и практике советской школы (1917 1931 гг.) / Дисс.. канд. пед. наук. — М., 1966. — 363 с.
  140. В.А. Проблемы развития теории нравственного воспитания школьников в советской педагогике (1945−1985 гг.) / Отв. ред. В. И. Кожузарь. Кишинев: ШТИИТЦА, 1990. — 169 с.
  141. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философии герменевтики. М., 1988.
  142. Д. Образование // Русская школа, 1905, № 10−11, с.136−150 (Отд.1) — № 12, с.105−125 (Отд.1.).
  143. Ф. Основные идеи современной педагогики // Русская школа, 1914, № 3. Отд.1, с.112−129.
  144. Г. Сочинения. Т. З. Энциклопедия философских наук. Часть третья. Философия духа / Пер. Б. А. Фохт. М.: Институт философии АН СССР, Госполитиздат, 1956. — 371 с.
  145. Г. Философия истории. Сочинения. Т.8. Философия истории / Пер. А.М.Воден- Ред. и предисл. Ф. А. Горохов M.-JL: Ком. Акад. при ЦИК СССР, Ин-т философии. М.: Соцэкгиз, 1935.-540 с.
  146. И.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1940.-Т.1.-292 с.
  147. И.Г. Избранные сочинения. M.-JI., 1959. — 392 с.
  148. М.О. Избранное. Т. 4: Тройственный образ совершенства. Москва-Иерусалим: Университетская книга- Gescharim, 2000. 640 с.
  149. М.О. Мысли двух философов о школе: (В.Гумбольдт и Кондорсэ). М.: Тулупов и Шестаков, 1905. — 27 с.
  150. .С. Философия образования для XXI века: (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М., 1997. — 697 с.
  151. С.И. Искания общественного идеала. 2-е изд. -Берлин, 1922.-60 с.
  152. С.И. Лев Толстой как педагог // Русская школа за рубежом. Прага, 1928. — Кн.28, с.631−653.
  153. С.И. Мировоззрение и образование // Русская школа за рубежом. Прага. — 1934, № 1, с.3−23.
  154. С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. -448 с.
  155. С.И. Педагогика Канта // Русская школа за рубежом. -Прага, 1924, Кн.8, с.1−18.
  156. С.И. Педагогика Платона и современность // Вестник самообразования. Берлин, 1923, № 7, с.4−7.
  157. С.И. Трагедия добра в «Братьях Карамазовых» Достоевского // Современные записки. Париж, 1935, № 35, с.308−338.
  158. С.И. Трагедия зла (Философский образ Ставрогина) // Путь. Париж, 1932, № 36, с.44−74.
  159. С.И. Фребель и Монтессори // Русская школа за рубежом. Прага, 1927−28, Кн.27, с.345−363.
  160. С.И. Школа в России и революция // Современные записки. Париж, 1935, № 59, с.445−458.
  161. Н.В. Проблема индивидуации теорий и научный реализм // Философия науки, 2005, № 1, с.63−105.
  162. В. Очерк развития педагогических идей в новое время (XVI XVII ст.). — М.: Тип. А. И. Мамонтова, 1880. — XII, 155 с.
  163. Горбунов-Посадов И. Несколько вступительных слов // Свободное воспитание. 1907−1908. № 1, с. 1−14.
  164. И.В. Моральный выбор: феномен сознания и поведения / Автореф. дисс.. канд. филос. наук. Саранск: Мордов. гос. ун-т, 2001.-20 с.
  165. А.Ю., Макаев В. В. И.А.Ильин о воспитании личности. Под ред. В. В. Макаева. Пятигорск: ПГЛУ, 1998. — 56 с.
  166. М.М. Русская деревня. М.: Молодая гвардия, 1991−445 с.
  167. Гудрат Сейфи. Человек в религиозно-философском измерении. Восток Запад: диалог культур. Опыт компаративистскогоанализа // Библиотека журнала «Здравый смысл» М.- Российское гуманистическое общество, 2002. — 136 с.
  168. А.В. Русская идея и ее творцы. М.: Эксмо, 2003.446 с.
  169. Гуманизация воспитания в современных условиях / Под ред. О. С. Газмана, И. А. Костенчука. М., 1995. — 115 с.
  170. Гуманизация педагогического процесса в современной школе: история и современность / Учебно-методическое пособие для студентов / А. П. Сманцер, Л. В. Кондрашова. Мн.: «Бестпринт», 2001. -308 с.
  171. Гуманистическая направленность педагогики в России (до октября 1917): Тезисы докладов на межвузовской научно-практической конференции (май 1994). Пятигорск: ПГПИИЯ, 1994. — 127 с.
  172. Гуманистическая педагогика / Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.-608 с. Т.1 — А-М — 1993, с. 239.
  173. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей). М., 1998.
  174. Гуманистические идеи в отечественном историко-педагогическом опыте: Сборник научных статей. Вып. 2. — Хабаровск, 2000. — 75 с.
  175. Гуманистические основы современной образовательной парадигмы: теория и практика: Сборник научных статей. Абакан: ХРИПКиПРО, 1999.- 142 с.
  176. Гуманистический потенциал естественно-научного образования. СПб., 1996.
  177. Гуманистический характер отношений учителей и учащихся в советской общеобразовательной школе: Сборник статей -Тамбов, 1975.- 128 с.
  178. А.А. Великие моралисты. М.: Республика, 1995. — 350 с.
  179. О.В. Философские основания исследования развития культуры: (Методологический аспект) / Автореф. дисс.. канд. филос. наук. Саратов: Сарат. гос. ун-т им. Н. Г. Чернышевского, 1997. — 23 с.
  180. М. Воспитание и наследственность. Социологический этюд.-СПб., 1891.-329 с.
  181. В.Е. Онтология культуры. Культурология. -Ростов н/Д., 1997.
  182. В.И. Толковый словарь живого великорусского языка В 4 т. Т. 1. М.: Русский язык, 1980. — 699 с.
  183. В.И. Толковый словарь живого великорусского словаря. В 4 т. Т.4. М., 1980. — 683 с.
  184. Э.Г. Проблема взаимодействия науки и морали: (На материале сов. этико-филос. лит.) / Автореф. дисс. канд. филос. наук. М., 1995. — 25 с.
  185. Н.Г. О высшем благе, или О верховной цели нравственной деятельности. СПб., 1886.
  186. Н.Г. О любви к Отечеству и труде по слову Божию. СПб., 1859.
  187. Н.Г. О содержании нравственного закона // ЖМНП, май, 1909.
  188. Н.Г. Философские основы нравственного воспитания. СПб, 1880. — 115 с.
  189. Н.Г. Что такое образование? // Педагогический музей. 1876, № 5.
  190. М.И. Дух школы в ее историческом развитии // Педагогический сборник, 1911, № 7.
  191. М.И. Курс педагогики для учительских институтов, высших женских курсов и педагогических классов женских гимназий. Ч. И. Теория и практика воспитания. М.-Пг., 1918. — 366 с.
  192. М.И. О принципах науки воспитания // Педагогический сборник, 1898, № 9, с.205−241.
  193. М.И. Очерки по истории русской педагогики. М., 1915.-144 с.
  194. М.И. Русская педагогика в главнейших ее представителях. Опыт педагогической хрестоматии. Вып. XII. 1898.
  195. Детерминизм: системы, развитие. Минск, 1985.
  196. Э.Х. П.Ф.Каптерев как историк педагогики. Монография. Под ред. В. В. Макаева. Пятигорск: ПГЛУ, 2001. — 202 с.
  197. А.Н. Педагогика: история педагогических идей: Учеб. пособие для высш. шк. М.: Пед. о-во России, 2001. -352 с.
  198. А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. — 374 с.
  199. Э.Д. Четвертая школьная реформа в России: Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994. — 241 с.
  200. Н.А. Избранные педагогические высказывания. М., Учпедгиз, 1952.-448 с.
  201. Н.А. Собрание сочинений в 9 т. Т.2. М., 1965. — 394 с.
  202. В.И. Генезис и сущность гуманистической парадигмы как основа образования и воспитания. Монография. М., 2000.-115 с.
  203. В.И. Теоретико-методологические основы духовно-нравственного развития личности в наследии русских философов конца XIX начала XX вв. — М.: ИТПиО РАО, 1994. — 140 с.
  204. Дополнительное образование в области христианской культуры, морали и этики: (Опыт, проблемы, решения): Материалымеждународной конференции. Кисловодск Ставропольского края, 13−18 сент. 1993 г.-М., 1993.-75 с.
  205. Ф.М. Собр. соч. в 12 т. Собр. соч. в 12 т. / Под общ. ред. Г. М. Фридлендера, М.Б.Храпченко- сост. Г. М.Фридлендера- илл. И. С. Глазунова. Т.8. — М.: Правда, 1982. — 464 с.
  206. К.В. Заповедь «Не убий» в Ветхом завете и Новом завете. Калуга: Калуж. обл. ин-т усовершенствования учителей, 2000. — 43 с.
  207. Духовные основы русского национального воспитания: Хрестоматия / Сост. Н. К. Чапаев. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1994. — 116 с.
  208. Дж. Демократия и образование: Пер с англ.- М.: Педагогика Пресс, 2000. — 384 с.
  209. П.В. Начальные основания педагогики. СПб., 1895. — 543 с.
  210. В.М. Этика, учебное пособие для вузов. М.: ООО «Приор-издат», 2003. — 208 с.
  211. Журнал Ученого комитета. РГИА, ф. 733, оп. 168, д. 1206, л. 151 об.
  212. А.Ф. Теоретико-методологические основы и практика педагогической герменевтики / Дисс.. докт. пед. наук. -Тюмень, 2001.-314 с.
  213. JI.H. Моралистическая функция философии / Автореф. дисс.. канд. филос. наук. Тюмень: Тюм. гос. ун-т, 1996. -19 с.
  214. Р. Цели воспитания // Русская школа, 1916. М. -Отд. 1, с. 100−117.- № 2−3, с. 103−120.
  215. В., прот. Основы православной педагогики // Вопросы православной педагогики. М.: Общество «Радонеж», 1992. Вып.1, с.3−8.
  216. В.В. Апологетика. Рига, 1992. — 260 с.
  217. В.В. Задачи и средства воспитания // Вестник Педагогического бюро. Прага, 1929, № 16−17, с.6−9.
  218. В.В. Зло в человеке // Путь. Париж, 1938, № 56, с. 19−36.
  219. В.В. Идея православной культуры // Православие и культура: Сборник / Ред. В. В. Зеньковский. Берлин, 1923, с.25−40.
  220. В.В. Искусство и духовная жизнь в нас // Бюллетень Религиозно-педагогического кабинета. Париж, 1930, № 12, с.1−4.
  221. В.В. История русской философии. В 2-х томах. Т.1. М.: ACT- Ростов н/Д.: «Феникс», 1999. — 542 с.
  222. В.В. История русской философии. В 2-х томах. Т.2. М.: ACT- Ростов н/Д.: «Феникс», 1999. — 540 с.
  223. В.В. О религиозном воспитании в семье // Вопросы православной педагогики. М.: Общество «Радонеж», 1992, Вып.1, с.53−77.
  224. В.В. Педагогика. М., 1996. — 286 с.
  225. В.В. Проблема русского религиозного сознания. Берлин, 1924. — 60 с.
  226. В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. Париж: ИМКА-ПРЕСС, 1934. — 4.1: Общие принципы. — 269 с.
  227. В.В. Психология детства. М.: ИЦ «Академия», 1996. — 225 с.
  228. В.В. Русская педагогика в XX веке / Проф., прот. В.Зеньковский. Париж, 1960. — 55 с.
  229. В.В. Русские мыслители и Европа: Критика европейской культуры и русских мыслителей. Париж: ИМКА-ПРЕСС, 1926.-291 с.
  230. В.В. Свобода и соборность // Путь. Париж, 1927, № 7, с.3−22.
  231. Н.М. Русское религиозное возрождение XX века / Пер. с англ. Париж: ИМКА-ПРЕСС, 1974. — 382 с.
  232. Г. В. Человеческий потенциал: развитие личности в образовательной среде // Человеческий потенциал России: интеллектуальное, социальное, культурное измерения / Под. ред. Б. Г. Юдина. М.: Институт человека РАН, 2002, с. 167−178.
  233. Из истории русской гуманистической мысли Востока: Хрестоматия для учащихся ст. кл. общеобразоват. учреждений / Сост. А. Ф. Малышевский. М.: Просвещение, 1997. — 160 с.
  234. Из истории русской гуманистической мысли: Осмысление русской национальной и исторической судьбы России: Хрестоматия для учащихся ст. кл. общеобразовательных учреждений / Сост., авторвступ. ст. и примеч. А. Ф. Малышевский. М.: Просвещение, 1999. -271 с.
  235. Ф.А. Семья и личность: опыт социально-педагогического анализа. Казань: УНИПРЕСС, 2002. — 136 с.
  236. И.А. Путь к очевидности. М., 1993. — 430 с.
  237. И.А. Собрание сочинений: В 10 т. Т.1 / Сост., вступ. ст. и коммент. Ю. Т. Лисицы. М.: Русская книга, 1993. — 400 с.
  238. И.А. Собрание сочинений: В 10 т. Т.2. Кн. 2 / Сост. и коммент. Ю. Т. Лисицы. М.: Русская книга, 1993. — 480 с.
  239. И.А. Собрание сочинений: В 10 т. Т.6 Кн. ИТ / Сост. и коммент. Ю. Т. Лисицы. М.: Русская книга, 1997. — 560 с.
  240. И.А. Собрание сочинений: В 10 т. Т.8 / Сост. и коммент. Ю. Т. Лисицы. М.: Русская книга, 1998. — 576 с.
  241. И.А. Философия Гегеля как учение о конкретности Бога и человека. СПб, «Наука», 1994. — 541 с.
  242. Е.Г. Педагогическая антропология в России: история и современность. Монография. М.: изд-во УРАО, 2003. -132 с.
  243. Интеллигенция и нравственность: Социологические очерки / М-во науки, высш. шк. и техн. политики России, Ком. по высш. шк., НИИ высш. образования. М.: НИИВО, 1993. — 249 с.
  244. История педагогики в России: Хрестоматия: Для студ. гуманитарных фак. высш. учеб. заведений / Сост. С. Ф. Егоров. 2-е изд. — М.: Академия, 2002. — 400 с.
  245. История педагогики и образования. (От зарождения воспитания до конца XX века): Учебное пособие для педагогических университетов / Под ред. академика РАО А. И. Пискунова. М.: ТЦ «Сфера», 1997.- 501 с.
  246. История педагогики на пороге XXI века: историография, методология, теория / Под ред. Г. Б. Корнетова, В. Г. Безрогова: В 2 ч. -4.1. Историографические и методологические проблемы историко-педагогической науки. М., 1999. — 384 с.
  247. P.P. Становление нравственности в дошкольном возрасте и социальное окружение / Автореф. дисс.. канд. психол. наук. СПб.: С-Петерб. гос. ун-т, 1999. — 22 с.
  248. П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.
  249. П.Ф. История русской педагогии. Пг., 1915.746 с.
  250. П.Ф. История русской педагогики. Изд. второе, пересмотренное и дополненное. П., 1915. — 746 с.
  251. П.Ф. Национальность и наука в организации народной школы // Народная школа, 1877, № 6−7, с.3−33.
  252. П.Ф. Новая русская педагогика, ее главные идеи, направления и деятели. СПб, 1914. — 211 с.
  253. П.Ф. О школьном самоуправлении и школьной дисциплине//Педагогическая мысль, 1921, № 1−4, с. 19−21.
  254. П.Ф. Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц. СПб., 1877. — 631 с.
  255. П.Ф. Педагогическая психология. СПб., 1914.
  256. П.Ф. Современные задачи народного образования в России.-М., 1913.-80 с.
  257. П.Ф., Музыченко А. Ф. Современные педагогические течения. М., 1913. — 220 с.
  258. Каптерев. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2001.-224 с.
  259. Н.И. Идеалы общего образования. СПб., 1909.128 с.
  260. Н.И. Общественная школа и личное самообразование // Идеал общего образования. 2-е изд. — СПб., 1909.
  261. Н.И. Что такое общее образование?: Письмо в ред. «Русской школы». // Русская школа, 1891, № 10, с.66−93 (Отд.1).
  262. Г. Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века. Ростов-н/Д.: Изд-во РГПУ, 1994. — 278 с.
  263. Е.В., Леденев А. В., Шаповалова Ю. М. Серебряный век русской поэзии. М.: Интерпракс, 1994. — 188 с.
  264. В. Что такое воспитание. Воронеж, 189 868 с.
  265. В.М., Петров В. М. Идеалы и пути воспитания в творениях русских религиозных философов XIX XX в. — М., 1996. -123 с.
  266. В.М., Петров В. М. Русская религиозная философия воспитания XIX XX в. — М.: МП «Кодекс», 1994. — 80 с.
  267. В.М., Петров В. М. Ушинский: национальное и общечеловеческое в воспитании // Магистр, 1994, № 4, с.57−63.
  268. В.О. Русская история. М.: Изд-во Эксмо, 2005.-912 с.
  269. В.О. Сочинения: В 9-ти т. (т. 5) / Под ред. В. Л. Янина. М., 1989. — 476 с.
  270. А.Г. Теоретические основы педагогики ненасилия / Автореф. дисс. докт. пед. наук. СПб.: Гос. гос. пед. ун-т, 1997. — 34 с.
  271. М. Значение реальных представлений о деле воспитания // Педагогический сборник, 1906, № 7, с.13−36.
  272. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года// Наука и школа, 2003, № 1, с.3−19.
  273. Г. Б. Всемирная история педагогики. Учебное пособие. М., Изд-во российского открытого ун-та, 1994. — 140 с.
  274. Г. Б. Гуманистическое образование: Традиции и перспективы. М.: ИТП и МИО РАО, 1993. — 135 с.
  275. Г. Б. Историко-педагогический процесс в зеркале цивилизационного подхода // Вестник университета Российской академии образования, 2002, № 4, с.3−57.
  276. Г. Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования: Учебное пособие. М., 2001. — 124 с.
  277. Г. Б. Цивилизационный подход к изучению всемирно-исторического процесса. М.: ИТП и МИО, 1994. — 256 с.
  278. И.П. Задачи русского просвещения в его прошлом и настоящем. СПб., 1902. — 441 с.
  279. В.М. Воспитывающее обучение. М., 1980.191 с.
  280. В.И. Идея всеобщей связи в научном мышлении XIX—XX вв.. и принцип дополнительности / Принцип дополнительности и материалистическая диалектика. М., «Наука», 1976. — 366 с.
  281. И.Б., Шиянов Е. Н. Педагог: профессия и личность. -Ростов-н/Д, 1997. 144 с.
  282. И.Б., Шиянов Е. Н. Становление и развитие гуманистической педагогики. Ростов-н/Д, 1997. — 144 с.
  283. И.Б., Шиянов Е. Н. Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов-н/Д: Изд-во РГПУ, 1997. — 80 с.
  284. В.П. Философия и методология науки. М.: ACT- Ростов н/Д.: «Феникс», 1999. — 576 с.
  285. В.В. Анализ влияния морали на развитие общества в работах Макса Вебера / Автореф. дисс. канд. филос. наук. -М, 1994.-21 с.
  286. М.О. История русского самосознания по историческим памятникам и научным сочинениям. Мн.: Лучи Софии, 1997 — 688 с.
  287. В.А. Характеристика понятий о моральных и психологических качествах личности у старших школьников / Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1950. — 12 с.
  288. Н.И. Формирование активной жизненной позиции подростков в обучении на основе идей педагогики сотрудничества / Дисс. канд. пед. наук. Харьков, 1990. — 126 с.
  289. В.А. Религиозная философия в России. Начало XX века. М.: Мысль, 1980. — 309 с.
  290. М.Р. Методология и методика педагогических исследований. Учебное пособие. Майкоп: Изд-во АГУ, 2003. — 144 с.
  291. Л.Д. Современное общество и нравственность. -М.: Наука, 2000. 63 с.
  292. .Н. Россия в пространстве и времени (история будущего) М.: Институт экономических стратегий, 2004. — 336 с.
  293. Л.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970. — 115 с.
  294. В.Б. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы. Свердловск: Уральский университет, 1988.
  295. С.В. Становление и развитие теории и практики национального образования в России: (вторая половина XIX начало XX в.) / Автореф. дисс. докт. пед. наук. — Волгоград, 2005. — 40 с.
  296. Л.П. Образование, духовность и нравственность -основа развития общества: (Чуваш, гос. ун-т центр непрерывного образования в регионе) // Интегральная педагогика: Спец. вып., 2001, с.3−9.
  297. Е.А. Моральная рефлексия как феномен культуры / Автореф. дисс. канд. филос. наук. Саранск, 1996. — 16 с.
  298. И.Н. Как научить ребенка поступать нравственно. 3-е изд. — М.: Флинта, 2003. — 128 с.
  299. В.О. Взаимоотношения педагога и учащихся как фактор нравственного воспитания (на материалах внеурочной работы с подростками школ-интернатов) / Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1968.- 17 с.
  300. Н.Л. Генезис морального суждения / Автореф. дисс.. канд. филос. наук СПб., 2000. — 20 с.
  301. С.А. Педагогические идеи Гербарта и Монтессори. М.: Лит.-изд. отдел Наркомпроса, 1918. — Т.1. Дрессировка детской души. — 101 с.
  302. В.И. Полн. собр. соч. Т. 12. Октябрь 1905 апрель 1906.5-е изд. — М.: Политиздат, 1979.-575 с.
  303. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.-304 с.
  304. А.Н. Философия психологии: Из научного наследия / Под ред. А. А. Леонтьева, Д. А. Леонтьева. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994.-228 с.
  305. П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1988.-365 с.
  306. Ш. О задачах воспитания // Вестник воспитания, 1898, № 1.
  307. Лики морали: Введение в этику: Учеб.-науч. пособие / Под науч. и общ. ред. В. Л. Обухова. СПб.: ТОО «Ривьера», 1996. — 189 с.
  308. .Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей: (Теоретико-исторический анализ воспитательных ценностей в России в XIX и XX вв.). Самара, 1997. — 84 с.
  309. .Т. Методологические основы педагогики. -Самара, 1998.-200 с.
  310. .Т. Педагогика: Курс лекций / Учеб. пособие для студентов педагог, учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. 4-е изд., перераб. и доп. — М.: Юрайт-М, 2001. — 607 с.
  311. .Т. Философия воспитания: Спец. курс. М.: Прометей, 1995. — 280 с.
  312. Д.С. Прошлое будущему: Статьи и очерки. — Л.: Наука, 1985.-575 с.
  313. А. Нравственные основы педагогики: (Стратегические проблемы содержания образования в свете новых исторических реалий)// Народное образование, 1996, N10, с. 13−15.
  314. Л.М. Философские характеристики и речи. М.: ИЦ «Academia», 1995.-382 с.
  315. А.Ф. Диалектика мифа // Из ранних произведений. -М.: Правда, 1990.-656 с.
  316. Н.О. История русской философии. М.: Высшая школа, 1991.-560 с.
  317. Н.О. Новые идеи в философии. -СПб., 1913.
  318. Н.О. Типы мировоззрений: Введение в метафизику. Париж: Современные записки, 1931. — 183 с.
  319. Н.О. Условия абсолютного добра (основы этики). -Париж, 1931.
  320. Н.О. Ценность и бытие: Бог и Царство Божие как основа ценностей. Париж: ИМКА-ПРЕСС, 1931. — 135 с.
  321. А.В. Методы математического моделирования в гуманитарных науках. Материалы к учебному курсу «Концепции современного естествознания». СПб., 2004, 78 с.
  322. В.В. Вопросы методологии историко-педагогических исследований в трудах З.И.Равкина // Страницы истории педагогики (выпуск 21). Пятигорск: ПГЛУ, 2003, с.
  323. В.В. Воспитание духовности как педагогическая проблема / Под ред. проф. Л. В. Образцовой. Пятигорск: изд-во ПГЛУ, 2004. — 28 с.
  324. В.В. З.И.Равкин как методолог историко-педагогических исследований / Методология и методика формирования ценностного предметно-конкретного подхода к историко-педагогическим исследованиям / Под ред. З.И.Равкина. М.: ИТОиП, 2003, с.31−39.
  325. В.В. И.А.Ильин о духовных основах художественного воспитания / Под ред. Л. В. Образцовой. Пятигорск: ПГЛУ, 2005.-38 с.
  326. В.В. История педагогики и образования. Опорные конспекты, тезисы, схемы. Учебно-методическое пособие для студентов. Изд. 3. Пятигорск, 2004
  327. М.Г. Обоснование нравственного идеала в философии ранних славянофилов и у Вл. Соловьева // Философские науки, 1992, № 2, с.74−88.
  328. А. Основания педагогики. СПб., 1912. — 254 с.
  329. В.М. В.В.Зеньковский о духовно-нравственном развитии личности // Педагогика, 1994, № 4, с.96−98.
  330. В.М. Проблема развития личности в трудах В.В.Зеньковского // Российское Зарубежье: образование, педагогика, культура. 20 50-е гг. XX в. — Саранск: Морд. гос. пед. ин-т, 1998, с.112−121.
  331. .В. Философская антропология. СПб., 1997.
  332. К. К критике гегелевской философии права. Введение // Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. 2-е изд. Т.1. М.: Политиздат, 1955, с.219−368.
  333. Е.Н. Памятники русской педагогики XVII века, (рукопись). М., 1946. 337 л. (Рукопись Е. Н. Медынского из личного архива академика РАО А.И.Пискунова).
  334. Э. К вопросу о цели воспитания // Русская школа, 1914, № 5−6. Отд 2, с.208−219.
  335. А.В. История религии: в поисках Пути, Истины и жизни: в 7 т. Т. 1. Истоки религии. М.: EXL1BR1S, 1991. — 286 с.
  336. Методологические и теоретические проблемы детской и педагогической антропологии: Коллективная монография / Под ред. Л. Л. Редько, Е. Н. Шиянова. Ставрополь: Сервисшкола, 2004. — 512 с.
  337. И.И. Воспитание с антропологической точки зрения // Вестник Европы, 1871, № 1.
  338. А.С. Проблема принципов нравственного воспитания в отечественной педагогике второй половины XIX начала XX вв. / Автореф. канд. пед. наук. — М., 1999.
  339. Мир русской культуры: Энциклопедический справочник / Отв. ред. А. В. Аграшенков, М. М. Шумилов. М., Вече, 1997. — 624 с.
  340. .Н. Социальная история России периода империи (XVIII начала XX в.): Генезис личности, демократической семьи, гражданского общества и правового государства. В 2 т. Т. 1. СПб., Дмитрий Буланин, 1999. — 548 с.
  341. .Н. Социальная история России периода империи (XVIII начала XX в.): Генезис личности, демократической семьи, гражданского общества и правового государства. В 2 т. Т.2. — СПб., Дмитрий Буланин, 1999. — 556 с.
  342. Митрополит Серафим. Да будет воля твоя. М. СПб.: «Паломник», МП «Нева-Ладога-Онега», СП «Рюрик», 1993. — 383 с.
  343. Митрополит Смоленский и Калининградский Кирилл. Права человека и нравственная ответственность // Педагогика, 2006, № 6, с.50−57.
  344. Ф.Т. Философия образования: ее реальность и перспективы //Вопросы философии, 1999,№ 8, с.92−118.
  345. О.М. Педагогические идеи в русском космизме / Дисс. канд. пед. наук. Белгород, 2000. — 155 с.
  346. Н.Н. Естественнонаучное знание и гуманитарное мышление II Общественные науки и современность, 1993, № 2, с.63−75.
  347. Н.Н. Универсум. Информация. Общество. М.: Устойчивый мир, 2001. — 198 с.
  348. Моральная культура общества: социально-философские аспекты / Автореф. дисс. докт. филос. наук. Саратов, 1997. — 53 с.
  349. Моральные ценности и личность / Под ред. А. И. Титаренко, Б. О. Николаичева. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994. — 175 с.
  350. О.В., Даведьянова Н. С. И.А.Сикорский о постановке воспитания сообразно естественному ходу развития ребенка // Дошкольное воспитание, 1970, № 12.
  351. В.А. И.А.Ильин о национальном воспитании // Образование и педагогика Российского Зарубежья: Сб. ст. и материалов / Сост. М. Н. Кузьмин, В. А. Владыкина. М.: Ин-т нац. проблем образования, 1995, с.56−69.
  352. В.А. Парадигмы воспитания в педагогической мысли России XI XX вв. / Дисс.. докт. пед. наук. — СПб., 2000. -367 с.
  353. В.А. Приоритеты воспитания: прошлое и настоящее: (опыт историко-педагогического исследования русской духовности): Курс лекций. СПб.: ЦИПК ПО, 1996. — 211 с.
  354. В.А. О функциях общеобразовательной школы: Целевые установки школы на разных этапах ее исторического развития. // Педагогика, 1992, № 9/10, с.20−23.
  355. Н.В. Периодизация историко-педагогического процесса как компонент деятельности исследователя (методологический аспект) / Автореф. дисс.. докт. пед. наук. М., 1995. — 34 с.
  356. П. Социальная педагогика. Теория воспитания воли на основе общности. СПб., 1911. — 380 с.
  357. П. Философия как основа педагогики. М., 1910.87 с.
  358. Научные труды Московского педагогического государственного университета. Серия: психолого-педагогические науки. М., Прометей, 2001. — 559 с.
  359. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Известия Российской Академии образования, 1999, № 4, с.50−56.
  360. Национальные ценности образования: история и современность. Материалы XVII сессии Научного Совета по проблемам образования и педагогической науки / Под ред. З. И. Равкина. М., ИТОП РАО, 1996.-295 с.
  361. Национальные ценностные приоритеты сферы образования и воспитания (вторая половина XIX 90-е годы XX вв.) / Под ред. З. И. Равкина. — М., ИТОП РАО, 1997. — 411 с.
  362. В. О цели образования. Казань // Казанская духовная академия. Годичный акт и отчет. 8 ноября 1898 г. 32 с.
  363. А.В. Духовно-нравственное воспитание школьников на традициях народной культуры / Автореф.. канд. пед. наук.-М., 2001.
  364. С. Свободные от нравственности: (Проблемы нравственного и патриотического воспитания учащихся) // Народное образование, 1995, N6, с.35−37.
  365. Н.Д. Воспитание и религия // Советская педагогика, 1991, № 12, с.56−61.
  366. Н.Д. Воспитание ценностей: российский вариант. М., 1996. — 99 с.
  367. Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Гелиос АРВ, 2000. — 229 с.
  368. Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика, 1998, N3, с.3−10.
  369. А.А. Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России. Дубна, изд. центр «Феникс», 1995. — 336 с.
  370. П.И. Об общественном идеале. 3-е изд. -Берлин: Слово, 1921. — 385 с.
  371. Новейший философский словарь. Изд. 3-е испр. Минск: Книжный дом, 2003. — 1280 с.
  372. А.Д. Проблема нравственного воспитания школьников в педагогической теории 30-х годов (1931−1941 гг.) / Дисс.. канд. пед. наук. М., 1969.
  373. Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. М., 1989. — 280 с.
  374. Новые ценности образования. Тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995. — 113 с.
  375. Нравственность в современном мире. Мн.: Изд. ООО «Красико-Принт», 2003. — 138 с.
  376. О некоторых изменениях в постановке преподавания предметов в средних учебных заведениях. РГИА, ф. 733, оп. 168, д. 1488,235 л.
  377. О соотношении между образованием и воспитанием // Ярославские епархиальные ведомости, 1880, № 33−34.
  378. О сущности и цели истинного образования // Подольские епархиальные ведомости, 1866, № 12.
  379. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) / Под ред З. И. Равкина. М.: ИТПиО РАО, 1995. — 631 с.
  380. П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования. СПб.: Питер, 2004. — 268 с.
  381. Образцова J1.B. Гуманистическая педагогика и школа Германии конца XIX начала XX века (1870−1933). Монография. -Пятигорск: ПГЛУ, 2004. — 342 с.
  382. Общечеловеческие духовно-нравственные ценности и воспитание молодежи: Сборник научных трудов. М.- Серпухов, 1996. -117 с.
  383. А.П. На пути к философии образования. Философия образования: состояние, проблемы и перспективыматериалы заочного «круглого стола») // Вопросы философии, 1995, № 11.
  384. Е.Г. Образование и педагогическая мысль российского зарубежья // Педагогика, 1995, № 3, с.41−47.
  385. Е.Г. Проблема ценностей в философско-педагогической концепции С.И.Гессена (1887−1950) // Аксиологические аспекты историко-педагогического образования и стратегии развития отечественного образования. М.: ИТПиО РАО, 1994, с.111−114.
  386. Отец Павел Флоренский о воспитании: Золотой фонд педагогики / Сост.-ред. А. П. Фурсов: М.: Школьная Пресса, 2004. -192 с.
  387. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: Конец XIX начало XX вв. / Б. К. Тебиев, Ф. Ф. Шамахов, Р. Ф. Усачева и др.- Отв. ред. Э.Днепров. — М.: Педагогика, 1991. — 445 с.
  388. Очерки этической мысли в России конца XIX начала XX вв. / Отв. ред. О. П. Целикова, Р. В. Петропавловский. — М.: Наука, 1985. -320 с.
  389. Г. В. Понятие моральной личности в русской идеалистической философии конца XIX начала XX века / Дисс.. канд. филос. наук. — М., 1990. — 151 с.
  390. Н.А. Роль интуиции в морали / Автореф. дисс.. канд. филос. наук Воронеж, 2005. — 21 с.
  391. Н.Г. Методология исследования религиозной морали / Автореф. дисс. канд. филос. наук. СПб., 1994. — 20 с.
  392. С.П. Динамика морального сознания. Пермь: Перм. гос. техн. ун-т, 1997. — 209 с.
  393. А.Н. Дополнительность и симметрия // Вопросы философии, 2001, № 4, с.84−103.
  394. Ф. Изменение идеала образования в связи с изменениями социального строя // Мир Божий, 1901, № 9.
  395. Педагогика и политика в образовании России начала XX века. Конференция молодых ученых 25−26 февраля 1997 г. в 2-х частях. Часть 1. Доклады. М.: ОДИ- International, 1997. — 151 с.
  396. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. 3-е изд. — М.: Школа-Пресс, 2000. -512 с.
  397. Педагогическая антропология: Учебное пособие / Авт-сост. Б.М.Бим-Бад. М.: Изд-во УРАО, 1998. — 576 с.
  398. Педагогическая антропология: учебное пособие / Под ред. Л. Л. Редько, Е. Н. Шиянова. Ставрополь: Сервисшкола, 2005 — 696 с.
  399. Педагогические и политико-правовые проблемы образования в России конца XIX начала XX в.в. / Под ред. Егорова С. Ф. — М., 2002. — 217 с.
  400. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М.Бим-Бад- Редкол.: М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебова и др. -М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. 528 с.
  401. Ю.С. Высокотехнологическая образовательная среда: принципы проектирования // Педагогика, 2002, № 5, с.26−35.
  402. Л.И. Теория права и государства в связи с теорией нравственности. Том 1. СПб., 1909. — Allpravo.Ru — 2005.
  403. Т.И. Духовные основы нравственного воспитания. М.: ИМПЭТО, 1997. — 96 с.
  404. Л.Ю. Проблема соотношения власти и нравственности: этико-теоретический аспект / Автореф. дисс.. канд. филос. наук. М., 1993. — 29 с.
  405. Н.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1953.-380 с.
  406. В.В. Философия образования как поле межсистемного взаимодействия. Философия, культура и образование (материалы круглого стола) // Вопросы философии, 1999, № 3, с.23−25.
  407. Ю.М. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов: Учеб. пособие для студентов вузов / Ин-т «Открытое общество». М.: Логос, 1998. — 279 с.
  408. К.П. Ученье и учитель. Педагогические заметки. М., 1904.
  409. Э.А. Политика и нравственность. М.: Изд. группа «Прогресс», «Культура», 1995. — 110 с.
  410. Полное собрание законов Российской империи. Собр. 2-е, т. ХН (отд. I). СПб., 1863, № 43 298.
  411. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сборник научных трудов. Вып.1. Екатеринбург, 1995. — 222 с.
  412. Н.В., Сергеева Т. Б. Философия образования о проблеме свободы. Монография. Ставрополь, 2003. — 129 с.
  413. Преодоление времени. По материалам международной конференции, посвященной творческому наследию С. Н. Булгакова / Осипов Ю. М., Кульков В. М., Зотова Е. С. (Ред.). М.: Издание МГУ- ТЕИС, 1998.-560 с.
  414. О.Г. Методологические основания педагогической системологии / Автореф. дисс. докт. пед. наук. СПб., 1998. — 32 с.
  415. Проблемы образования и воспитания в контексте гуманистической парадигмы педагогики (конец XIX в.- 90-е годы ХХв.). Монография / Под ред. З. И. Равкина. М., 2000. — 296 с.
  416. Простые беседы о нравственности. Коломна: Свято-Троицкий Ново-Голутвин женский монастырь, 1994. — 317 с.
  417. В.Г., Равкин З. И. История образования и педагогической мысли. М.: Новая школа, 1995. — 94 с.
  418. Психология и педагогика развития личности: Монография / Под ред. Е. Н. Шиянова. М., 2002. — 568 с.
  419. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. М., 1987. — 240 с.
  420. . Нравственность как идея свободы: Методические материалы в помощь учителю по изучению программы «Мир человека». //Школа. 1996. — N1. — с.35−40.
  421. В.В. Послание Федеральному Собранию Российской Федерации // Российская газета. 2006. — 11 мая. — с. 1−2.
  422. З.И. Педагогика Царскосельского лицея пушкинской поры. М., 1993. — 246 с.
  423. З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры // Педагогика, 1995, № 5, с.87−90.
  424. Развитие гуманистической педагогики в России (историко-педагогический аспект). Пятигорск: ПГПИИЯ, 1994. — 68 с.
  425. Развитие духовно-нравственной культуры учащихся в условиях школы Человека / Под ред. Т. И. Власовой. Ростов н/Д: изд-во пед. ун-та, 2002. — 116 с.
  426. Развитие личности как стратегия гуманизации образования: Материалы межрегиональной научно-практической конференции / Под ред. Е. Н. Шиянова, С. В. Недбаевой. М&bdquo- 2003. — 304 с.
  427. Л.К. Педагогическая антропология (человековедение) в системе непрерывного образования (история, теория, практика). Томск, 1997.
  428. Религиозная толерантность. Историческое и политическое измерения / Сост. и общая ред. А. А. Красикова и Е. С. Токаревой. М.: Московское бюро по правам человека, Academia, 2006. — 328 с.
  429. Рескрипт от 10 июня 1902 года. РГИА, ф.733, оп.168, д. 1207, л.119.
  430. Реформа средней школы. Общие основания и вопросы. -РГИА, ф.733, оп.168, д. 1182, л.224
  431. А. Учение, как оно у нас есть и как должно быть // Русский вестник, 1870, № 12, с.747−788.
  432. Н.Б. Авторитарная педагогика: основные черты и теории // Актуальные проблемы социогуманитарного знания. Сб. науч. трудов кафедры философии МПГУ. Вып X. Ч.П. М: Прометей, 2001, с.204−209.
  433. Н.Б. Генезис основных категорий в русской педагогике середины XIX начала XX вв. // Психолого-педагогические проблемы образования и воспитания: Материалы научной конференции «Университетская наука — региону». — Ставрополь: СГУ, 1996, с. 13−18.
  434. Н.Б. Гуманистическая концепция образования Л.Н.Толстого // Гуманизация учебно-воспитательного процесса в вузе и школе: Сборник научных трудов / Под ред. Е. Н. Шиянова. Ставрополь: СГПИ, 1993, с.25−43.
  435. Н.Б. Гуманистическая педагогика середины XIX -XX веков: методология и метатеория: Монография. М.: Народное образование- Ставрополь: Сервисшкола, 2003. — 216 с.
  436. Н.Б. Гуманистические идеи русской педагогики середины XIX начала XX вв. и их реализация в современной школе / Автореф. дисс. канд. пед. наук. — М., 1993. — 16 с.
  437. Н.Б. Педагогика отношений в теории свободного воспитания К.Н.Вентцеля / Актуальные проблемы социогуманитарного знания. Сб. науч. трудов кафедры философии МПГУ. Вып VIII. М., 2000, с.175−181.
  438. Н.Б. Проблема развития личности в контексте авторитарных и гуманистических педагогических традиций XIX -первой четверти XX века / Психология и педагогика развития личности: Монография / Под ред. Е. Н. Шиянова. М., 2002, с.105−127.
  439. Н.Б. Развитие абстрактного гуманизма в отечественной педагогике в середине XIX начале XX вв. //
  440. Актуальные проблемы социогуманитарного знания: Сб науч. трудов кафедры философии МПГУ. Вып X. Ч.Н. М., 2001, с. 198−204.
  441. Н.Б. Развитие практического гуманизма в советской педологии // Актуальные проблемы социогуманитарного знания: Сб. науч. трудов кафедры философии МПГУ. Вып X. Ч.Ш. М., 2002, с.235−241.
  442. Н.Б. Свобода как педагогическая категория. / Современное гуманитарное знание о проблемах социального развития: Материалы X годичного научного собрания СКСИ. Ч. I. М., 2003, с.141−151.
  443. Л.А. Цели и средства духовного воспитания личности в педагогической концепции В.В.Зеньковского / Дисс. канд. пед. наук. Владимир, 1996. — 175 с.
  444. Л.В. Проблема гуманизма в русской педагогике второй половины XIX в. / Дисс. канд. пед. наук. -М., 1997. 137 с.
  445. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. — 608 с. Т.1 — А-М — 1993.
  446. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х тт. / Гл. ред.
  447. B.В.Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. — 672 с. Т.2-М-Я-1999.
  448. Российское Зарубежье: образование, педагогика, культура. 20 50-е гг. XX в. — Саранск: Морд. гос. пед. ин-т, 1998, с.8−22.
  449. Российское образование на рубеже двух веков / Под ред.
  450. C.Ф.Егорова. М., 1996. — 96 с.
  451. Россия. Малый энциклопедический словарь в 4 т. ТА. / Репринтное воспроизведение издания издание Ф. А. Брокгауза -И.А.Ефрона. 1909. — М.: ТЕРРА, 1994. — 2215 с.
  452. Россия: Энциклопедический словарь. JI.: Лениздат, 1991.- 992 с. / Репринтное издание. Энциклопедический словарь Россия. Издатели Ф. А. Брокгауз (Лейпциг), И. А. Ефрон (С-Петербург) 1898.
  453. Русская философия. Словарь / Под общ. ред. М. А. Маслина.- М.: Республика, 1995. 655 с.
  454. Русский космизм. Антропология философской мысли. М.: Педагогика -Пресс, 1993. 368 с.
  455. Ю.И., Тюнников Ю. С. Психолого-педагогическая антропология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд-во Владос-Пресс, 2003. — 256 с.
  456. Н.Г. Теория и практика гуманистического воспитания в отечественной педагогике: первая половина XX в. / Дисс.. канд. пед. наук. Саратов, 2000.
  457. Т.Б. Аксиосфера русской педагогики // Педагогика, 2001, № 7, с.102−104.
  458. Т.Б. Питирим Александрович Сорокин социолог образования / Под ред. Ю. В. Яковца. — М.: Илекса- Ставрополь: Сервисшкола, 2004. — 184 с.
  459. Т.Б. Ценности образования и воспитания в контексте теории социальной динамики. Ростов — Ставрополь, Сервисшкола, 2000. — 288 с.
  460. И.А. Воспитание в возрасте первого детства. -СПб., 1884.
  461. И.А. Психологические основы воспитания. -Киев, 1909.
  462. И.А. Ход умственного и нравственного развития в первые годы жизни. Киев. 1909. — 64 с.
  463. В.А. Антропологический подход в педагогическом образовании: Ист. аспект: К. Д. Ушинский и егопоследователи: Выступление на Всерос. конф., г. Курск, 23−25 февр. 1994 г. II Народное образование, 1994, N9−10, с. 124−126.
  464. В.А., Каширин В. П. Психология и педагогика: Учебное пособие. М., 2001. — 480 с.
  465. В.А. Педагогическое наследие П.Ф.Каптерева и современность // Педагогика, 1999, N5, с.76−81.
  466. В.А., Чижакова Г. И. Введение в педагогическую аксиологию: Учебное пособие. М., 2003. — 192 с.
  467. В.И. Общая педагогика: Учебное пособие. Изд. 2-е, перераб., испр. и доп. М.: Логос, 2002. — 304 с.
  468. П.И. Слово о России: беседы о российской цивилизации. СПб.: ХИМИЗДАТ, 2004. — 322 с.
  469. Совещание по реформе средней школы в апреле 1915. -РГИА, ф.733, оп.168, д. 1206, л.342.
  470. Современные гуманитарные подходы в теории и практике воспитания: Сборник научных статей / Сост. и отв. ред. Д. В. Григорьев, ред. Е. И. Соколова. Пермь, 2001. — 201 с.
  471. Современный словарь иностранных слов. Изд-во «Рус. Яз.».- Ок. 20 000 тыс. слов. М.: Рус. Яз., 1993. — 470 с.
  472. О.С. Феномен русского морализаторства: Этические очерки. Новосибирск: Наука. Сиб. изд. фирма РАН, 1995. — 196 с.
  473. А.Г., Бирич И. А. Расширение сознания человека -цели и задачи современного образования // Новый человек и школа будущего. М., 1989, с.73−81.
  474. Справка о деятельности Министерства народного просвещения при бывшем министре И. И. Толстом РГИА, ф. 733, оп. 228, д. 62, 6 л.
  475. JI.A. Философия и история образования. М.: МПСИ, Флинта, 1999. 262 с.
  476. В.Д. П.Ф.Каптерев о воспитании нравственности // Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. -Тверь, 1998, Т. 11, с.341−357.
  477. В.Д. П.Ф.Каптерев о нравственности образовательного процесса // Записки торжокских психологов. Тверь, 1998, N2, с. 168−177.
  478. Э.Б. Антропология. Введение к изучению человека и цивилизации. / Предисл. П. Л. Лаврова. М., 1924. — 436 с.
  479. Л.Н. Нравственно-психологические аспекты духовного развития личности / Автореф. дисс.. канд. филос. наук. -Саранск, 1997.-22 с.
  480. Тейяр де Шарден. Божественная среда. М.: Ренессанс СП «ИВО-СиД», 1992.-312 с.
  481. Тейяр де Шарден. Феномен человека. М.: Наука, 1987.240 с.
  482. Теория социально-педагогической работы. Библиотека социальной работы. Состав. Бернлер Г., Юнссон Л. М., 1992.
  483. Н. О силе воспитания (Старые и новые теории и факты) // Народное образование, 1905, Кн.9, с. 183−200.
  484. А.Дж. Постижение истории. М., 1991. — 643 с.
  485. JI.H. Переиздание. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2002. — 224 с. — (Антология гуманной педагогики).
  486. В.Ю. Пути русской школы. М.: «Свет Отечества», 1994. — 96 с.
  487. А.С. Антроподицея священника Павла Флоренского / Флоренский П. А. У водоразделов мысли. Т.2. М.: Правда, 1990, с.351−369.
  488. Труды кафедры педагогики Академии социального управления. Выпуск 1 / Ответ, ред. и сост. Г. Б. Корнетов. М.- Тверь: АСОУ, Золотая буква. — 128 с.
  489. Ушинский Переиздание. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2002. — 224 с. — (Антология гуманной педагогики).
  490. К.Д. Избранные педагогические произведения. -М., 1968.
  491. К.Д. Избранные педагогические сочинения в 2-х томах.- М.: «Педагогика», 1974. Т.1 583 с.
  492. К.Д. Собр. соч. в 11 т. Т.З. M.-JI.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.-692 с.
  493. К.Д. Собр. соч. в 11 т. Т.5. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1949.-592 с.
  494. К.Д. Собр. соч. в 11 т. Т.6. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1949.-448 с.
  495. К.Д. Собр. соч. в 11 т. Т.8. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.-776 с.
  496. К.Д. Собр. соч. в 11 т. Т.9. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.-626 с.
  497. К.Д. Собр. соч. в 11 т. Т. 10. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.-668 с.
  498. К.Д. Собр. соч. в 11 т. Т. 11. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1952.-728 с.
  499. К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2004. — 576 с.
  500. Философия: Учебник / Под ред. О. А. Митрошенкова. М.: Гардарики, 2002. — 655 с.
  501. Философия и методология науки. Часть II. -М.: SvR -Аргус, 1994.-200 с.
  502. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова.- 7-е изд., перераб. и доп. М.: Республика, 2001.-719 с.
  503. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. — 840 с.
  504. Философский энциклопедический словарь / Ред. сост. Губский Е. Ф., Кораблева Г. В., Лутченко В. А. М.: ИНФРА-М, 2006. -575 с.
  505. П.А. Вступительное слово пред защитою на степень магистра книги: «О духовной Истине» / Соч. в 2-х т. Т.1. Кн.2. -М., 1990, с.817−826.
  506. П.А. Столп и утверждение истины. Опыт православной теодицеи в двенадцати письмах свящ. Павла Флоренского / Соч. в 2 т. Т. 1. М: «Правда», 1990. — 490 с.
  507. П.А. У водоразделов мысли / Соч. в 2 т. Т.2. -М.: «Правда», 1990. 446 с.
  508. Флоренский сегодня: три точки зрения // Вопросы философии, 1997, № 5, с.125−156.
  509. И.Г. Теоретико-методологические основания структуризации педагогического знания // Педагогика, 2001, № 9, с. 11 -19.
  510. И.В. Онтологические основы морали: комплексный подход в исследовании / Автореф. дисс.. канд. филос. наук. М., 1999.-24 с.
  511. И.В. Современная концепция морали: проблемы онтологии. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1998. — 96 с.
  512. Ф.А., Плохова М. Г. Проблема дисциплины в истории советской педагогики и школы: Лекционно-методический комплекс по истории педагогики. М., 1992. — 128 с.
  513. Ф.А., Плохова М. Г., Осовский Е. Г. Лекции по истории отечественной педагогики: Учебное пособие для студентов высших и средних учебных заведений. М.: ТЦ СФЕРА, 1995.- 160 с.
  514. Е.М. Моральная культура общества: Учеб. моногр. Волгоград: Волгогр. гос. с.-х. акад., 1994. — 122 с.
  515. С.Л. Духовные основы общества: Сборник / Сост. и авт. вступ. ст. П. В. Алексеев. М.: Республика, 1992. — 510 с.
  516. С.Л. Предмет знания. Душа человека. СПб, Наука, 1995.-653 с.
  517. С.Л. Реальность и человек: Метафизика человеческого бытия. Париж: ИМКА-ПРЕСС, 1956. — 416 с.
  518. С.Л. Смысл жизни. Париж: ИМКА-ПРЕСС, 1925.170 с.
  519. С.Л. Сочинения / Ин-т философии АН СССР и др.- Вступ. ст., сост., подгот. текста и примеч. Ю. П. Сенокосова. М.: Правда, 1990.-607 с.
  520. В. Человек в поисках смысла. М., 1990.
  521. С. Избранные педагогические сочинения. М., 1990. — 304 с.
  522. И.Т. К постижению человека разумного и гуманного / Многомерный образ человека. Комплексное междисциплинарное исследование. М.: Наука, 2001, с.226−237.
  523. Э. Бегство от свободы. М., 1990.
  524. И.Ф. Теория нравственного воспитания: (Историческая и современная проблематика и основные педагогические идеи). Минск: Изд-во БГУ, 1972. — 362 с.
  525. А.А. Тендерные особенности морального сознания // Мир психологии: научно-методический журнал. М. — Воронеж, 2005, № 2, с. 194−206.
  526. А.А. Структура и детерминанты морального сознания: Монография. М.: Прометей, 2004. — 289 с.
  527. Хрестоматия. Педагогика Российского Зарубежья: Пособие для пед. университетов, институтов и колледжей. М.: Институт практической психологии, 1996. — 528 с.
  528. Христианская мораль и этика основа общества: (Учебное пособие для учителя / ученика). — М.: ИПА «Три JI», 1993. — 229 с.
  529. О.П. Нравственная цельность личности. М.: Наука, 1983.- 157 с.
  530. Т.В. Гуманистическая авторская школа XX века: взгляд из прошлого в будущее. М., 2001. — 224 с.
  531. И.А. Возрождение культурных традиций как путь обновления воспитания и образования школьников // Эстетическое воспитание: проблемы, поиски, находки. М., 1994, с.36−42.
  532. .М. Использование аутогенной тренировки в целях совершенствования психологического климата ученического коллектива / Формирование нравственно-психологического климата в коллективе. Пермь 1985, с.61−69.
  533. Человек в научной и философской картине мира XXI века: Тезисы докладов и выступлений Всероссийской научной конференции. Курск, 21−23 мая 1996 г. 4.1. Курск, 1996, 183 с.
  534. Человек. Философско-энциклопедический словарь / РАН. Ин-т человека- Под общ. ред. И. Т. Фролова. М: Наука, 2000. — 516 с.
  535. Человек: Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. XIX век / Под. ред. И. Т. Фролова. М.: Республика, 1995.-528 с.
  536. Человеческий потенциал России: интеллектуальное, социальное, культурное измерения. М.: Институт человека РАН, 2002. — 265 с.
  537. С., прот. Духовный облик о. Иоанна Кронштадского и его пастырские Заветы. Новый Сад: За церковь, 1939.- 17 с.
  538. Г. И. Становление и развитие педагогической аксиологии // Научные труды Московского педагогического государственного университета. Серия: психолого-педагогические науки. М., Прометей, 2001, с.26−37.
  539. Н.В. Избранные педагогические сочинения. М.: изд-во АПН РСФСР, 1954.
  540. А.И. Путешествие с страну Добронравию. -М.: Этос, 2004.-36 с.
  541. А.И. Ценностные смыслы этического воспитания школьников // Научные труды Государственного научно-исследовательского института семьи и воспитания. М.: Гос. НИИ семьи и воспитания, 2003, Т.1, с.40−44.
  542. А.И. Этика: Курс занятий в 9 классе: Учеб-метод. пособие. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. 96 с.
  543. Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя: Учебное пособие. М. Ставрополь, 1991.- 180 с.
  544. Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М. — Ставрополь, 1991. — 205 с.
  545. Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога // Советская педагогика, 1991, № 9, с.80−84.
  546. Е.Н., Котова И. Б. Идеи гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д.: РИО АО «Цветная печать», 1995. — 314 с.
  547. Е.Н., Ромаева Н. Б. Гуманистическая педагогика России: становление и развитие: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Народное образование- Илекса- Ставрополь: Сервисшкола, 2003. — 336 с.
  548. Л.В. Агония белой эмиграции. 2-е изд., исп. и доп.-М., 1986.-272 с.
  549. Ю.А. Ценности, которые мы выбираем (Смысл и предпосылки выбора). М.: Эдиториал УРСС, 1999. — 208 с.
  550. П.Г. Очерки по философии образования. -М., 1993.-153 с.
  551. К. Для чего нужно народное образование. СПб., 1906. — 32 с.
  552. Н.П. Современные подходы к исследованию историко-педагогического процесса в логике развития педагогической науки / Гуманистические идеи в отечественном историко-педагогическом опыте: Сборник научных статей. Вып. 3. — Хабаровск, 2002, с.9−15.
  553. Э., Милль. Новейшее образование, его истинные цели и требования / Пер. М.Антоновича. СПб., 1867. — 71 с.
Заполнить форму текущей работой

Заказал и сдал!