Психологическое содержание, структура и факторы профессиональных намерений педагогов-психологов на этапе обучения в вузе

Актуальность исследования. Изменения в системе высшего профессионального образования, происходящие в настоящее время, связаны с поиском и созданием психолого-педагогических условий для формирования общих и профессиональных компетенций, позволяющих будущим специалистам реализовать свой личностный и творческий потенциал. Решение данной задачи связано с необходимостью формирования у студентов адекватных реальности представлений о будущей профессии, развитием волевых действий и способностей найти в ней свое место, максимально соответствующее их личностным возможностям и особенностям. Уже на этапе профессионального обучения у студентов необходимо формировать не только адекватные представления о профессии, но и сделать эти представления активизирующим фактором для профессионального и личностного саморазвития. Важным в этом процессе является формирование профессиональных намерений, которые, имея когнитивную основу, содержат одновременно в себе эмоциональные, волевые и конативные составляющие. i.

Изучению вопросов, связанных с профессиональным становлением личности, самоопределением, профессиональной пригодностью, посвящено множество отечественных и зарубежных исследований (К.А. Абульханова-Славская, А. К. Белоусова, Ш. Бюлер, Э. Ф. Зеер, М. М. Кашапов, Е. А. Климов, А. Г. Крицкий, Т. В. Кудрявцев, JIM. Митина, H.H. Никитина, Н. С. Пряжников, Д. Сьюпер и др.) [2,17,207,60,72,78,86,89,116,126,150,209]. В центре внимания ученых находятся вопросы, связанные с раскрытием содержания профессионального самоопределения как явления или как процесса (Г.В. Акопов, A.A. Бодалев, Л. И. Божович, М. Р. Гинзбург, A.A. Деркач, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, Т. В. Кудрявцев, JI.M. Митина, H.H. Никитина, E.H. Прощицкая, Н. С. Пряжников, Е. С. Романова, В. Ф. Сафин, P.M. Шамионов и многие другие) [5,21,23,35,45,60,78,89,116,126,149,150,162,.

166,194]. Основное внимание в них уделяется анализу позитивной профессионализации личности. В русле данной стратегии профессиональные намерения рассматриваются исследователями как составляющий элемент в структуре сложных форм психической активности человека (Т.В. Кудрявцев, Т. Б. Курбацкая, А. К. Маркова и др.) [89,95,109].

Следует отметить исследования, в которых анализируется сущность профессионального самоопределения как детерминанты профессиональных намерений с учетом специфики профессии психолога (Г.В. Акопов, А. Г. Асмолов, А. И. Донцов, И. В. Дубровина, И. А. Зимняя, H.A. Исаева, В. Н. Карандашев, И. Б. Котова, H.H. Никитина, В. А. Петровский, Т. П. Скрипкина, Л. В. Темнова и др.) [5,12,50,51,62,65,71,84,126,138,171,179].

Отмечая плодотворность данных исследований, следует признать, что результаты исследования психологического содержания, структуры и факторов профессиональных намерений не представлены в научной литературе четко и однозначно. Они описаны в нескольких, иногда альтернативных ракурсах или вообще остаются вне поля зрения исследователей. В педагогической психологии исследования профессиональных намерений педагогов-психологов и психолого-педагогических условий их формирования практически отсутствуют. В то же время именно педагоги-психологи призваны обеспечить психологическое сопровождение учащихся учреждений дошкольного и общего образования. От того, каким образом будущие педагоги-психологи представляют содержание своей профессиональной деятельности, каковы будут их намерения по поводу своей будущей профессиональной деятельности, в каких условиях будут формироваться данные намерения, во многом зависит успешность освоения профессиональных компетенций уже на этапе обучения профессии.

Профессиональные намерения являются тем личностным образованием, которое формирует профессиональную направленность и мотивационную сферу личности специалиста, определяет ее установки по поводу качества выполняемой деятельности и саморазвития. Как любое личностное образование, профессиональные намерения обладают свойством изменяться под влиянием внешних условий, в качестве которых выступает образовательная среда вуза, и внутренних условий — индивидуально-психологических и социально-психологических качеств студента. Как показывает практика, в процессе профессионального обучения редко учитываются психолого-педагогические факторы, способствующие формированию и развитию адекватных реальности, содержательных и четко структурируемых профессиональных намерений. Знание этих факторов поможет определить психолого-педагогические направления и средства целенаправленной работы по формированию адекватных и действенных профессиональных намерений.

Таким образом, к настоящему времени со всей очевидностью обнаружились противоречия: 1) между общественной значимостью, востребованностью профессии педагогов-психологов и слабым обеспечением образовательных учреждений высокопрофессиональными кадрами педагогов-психологов, что вызвано недостаточной психолого-педагогической работой по формированию у педагогов-психологов четких и устойчивых намерений работать по специальности и недостаточностью эмпирических данных о психологическом содержании, структуре и факторах профессиональных намерений педагогов-психологов- 2) между необходимостью учета в процессе обучения в вузе внутренних детерминант профессионального и личностного развития будущих специалистов и отсутствием научных знаний о механизмах и динамике становления профессиональных намерений педагогов-психологов- 3) между необходимостью формирования у педагогов-психологов готовности к эффективной профессиональной деятельности в системе образования и недостаточностью психолого-педагогических знаний о содержании, структуре, факторах формирования профессиональных намерений педагогов-психологов, обеспечивающих данную готовность.

Стремление найти пути разрешения данных противоречий и определило проблему нашего исследования: каковы психологическое содержание, структура и факторы профессиональных намерений педагогов-психологов на этапе обучения в вузе, а также психолого-педагогические условия формирования содержательных и четко структурируемых профессиональных намерений студентов педагогов-психологов?

Объект исследования: профессиональные намерения педагогов-психологов на этапе обучения в вузе.

Предмет исследования: психологическое содержание, структура и факторы профессиональных намерений педагогов-психологов на этапе обучения в вузе.

Цель исследования: выявление и раскрытие психологического содержания, структуры и факторов профессиональных намерений педагогов-психологов на этапе обучения в вузе.

Гипотезы исследования.

Общая гипотеза.

Профессиональные намерения являются результатом профессионального становления студентов на старших курсах обучения в вузе и одновременно побуждающим и направляющим фактором дальнейшего профессионального становления личности.

Частные гипотезы:

1) содержание профессиональных намерений педагогов-психологов претерпевает структурные изменения в процессе обучения и профессионализации, существуют несоответствия содержания профессиональных намерений студентов педагогов-психологов и ожиданий администрации и педагогов школ по поводу психолого-педагогической деятельности;

2) психологическая структура профессиональных намерений педагогов-психологов к старшим курсам вуза становится более действенной и определяющей дальнейшее профессиональное становление специалиста за счет усиления конативной составляющей и оптимизации потребностно-мотивационной и эмоциональной составляющих;

3) основными факторами, детерминирующими профессиональные намерения, являются мотивационные и ценностные факторы, психолого-педагогическими условиями — условия, обеспечивающие практику профессиональной деятельности, ее последующую рефлексию, обсуждение конкретных ситуаций психолого-педагогической деятельности.

В соответствии с заданной целью и выдвинутыми гипотезами были поставлены следующие задачи исследования.

1. На основе анализа литературы определить содержание понятия «профессиональные намерения», выявить роль профессиональных намерений в процессе профессионального становления личности педагогов-психологов на этапе обучения в вузе.

2. Раскрыть психологическое содержание профессиональных намерений педагогов-психологов на этапе обучения в вузе в соотнесении с ожиданиями администрации и педагогов школ.

3. Выявить психологическую структуру профессиональных намерений педагогов-психологов на этапе обучения в вузе.

4. Определить внешние и внутренние факторы профессиональных намерений педагогов-психологов на этапе обучения в вузе, а также психолого-педагогические условия их развития.

Методологической основой исследования являются ведущие подходы:

— субъектный и деятельностный (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, В. В. Знаков, А. Н. Леонтьев, В. И. Моросанова, C.JI. Рубинштейн, З. И. Рябикина, Е. А. Сергиенко и др.) и их положения применительно к педагогической психологии (JI.C. Выготский, М. В. Григорьева, А. В Запорожец, И. А. Зимняя, Н. В. Калинина, М. М. Кашапов, Я. А. Коломинский, A.A. Реан, В. В. Рубцов, Н. Ф. Талызина, Д. И. Фельдштейн, В. А. Якунин и др.);

— комплексный (Б.Г. Ананьев) и системный (А.П. Анохин, В. А. Ганзен, Б. Ф. Ломов, К. К. Платонов, В. Н. Садовский, А. И. Уемов и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имели:

— культурно-историческая теория развития высших психических функций JI.C. Выготского и теория деятельности А. Н. Леонтьева;

— научные положения и психолого-педагогические взгляды о подготовке специалистов к профессиональной педагогической деятельности (А.Г. Асмолов, В. П. Бездухов, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, Т. В. Кудрявцев, Н. В. Кузьмина, В. М. Минияров, Л. М. Митина, A.A. Реан, Г. С. Сухобская и др.);

— психолого-педагогические концепции личностного и профессионального развития, разработанные М. М. Кашаповым, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, В. А. Якуниным и др.;

— концепции о формах и методах взаимодействия субъектов образовательной деятельности (Е.Д. Божович, Ю. З. Гильбух, Ю. М. Жуков, И. А. Зимняя, Л. А. Петровская, В. В. Рубцов, И. С. Якиманская и др.).

Для реализации целей и задач диссертационного исследования были использованы следующие методы исследования: теоретические (анализ психолого-педагогической литературы попроблеме) — эмпирические (анкетирование студентов и администрации школ с применением авторских анкет, тестирование, анализ продуктов деятельности, в качестве которых использовались эссе «Мои профессиональные намерения», шкалирование с применением авторских шкал «Виды намерений») — методы обработки данных (первичные описательные статистики, корреляционный и факторный анализы, метод определения значимости различий). В качестве тестовых методик применялись модифицированный М.Ш. Магомед-Эминовым тест-опросник А. Мехрабиана (ТМД) для измерения мотивации достижения, тест определения социально-психологического типа личности, предложенный В. М. Минияровым. Процедура обработки данных осуществлялась с помощью офисного пакета MS Excel 2007, также программ статистической обработки «Statistica 6.0».

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— конкретизировано понятие «профессиональные намерения» применительно к процессу профессионального становления личности на этапе обучения в вузе: профессиональные намерения представляют собой личностное новообразование, включающее когнитивные (представления о профессии и своей роли в ней), эмоциональные (преобладающий эмоциональный фон, сопровождающий представления о профессии и своей роли в ней), мотивационные (мотивы выбора профессии и профессионального развития), конативные (представление о профессиональных действиях) компоненты;

— раскрыто психологическое содержание профессиональных намерений педагогов-психологов: на начальном этапе обучения в вузе в психологическом содержании профессиональных намерений педагогов-психологов доминируют намерения работать по специальности, к середине обучения этот показатель снижается, и появляются намерения работать в области психологического консультирования и психодиагностики, к концу обучения в вузе содержание профессиональных намерений становится более широким, определенным, включающим планы на ближайшее (до 5 лет) будущее и адекватным в соотнесении с ожиданиями педагогов школ;

— выявлены потребностно-мотивационные, эмоционально-оценочные, волевые, конативные и социально-психологические составляющие структуры профессиональных намерений, а также основные виды профессиональных намерений (намерения работать педагогом-психологом, психологом-консультантом, психологом в бизнесе, заниматься частной практикой, преподавать психологию) — взаимосвязи выделенных элементов становятся более сильными и сложными к концу обучения в вузевыделены пять комплексных структурных образований, включающих как элементы психологической структуры профессиональных намерений педагогов-психологов, так и факторы, влияющие на намерения и определяющие в целом траектории профессионального становления личности студента.

Вариативность профессиональных намерений" — «Уверенность в профессиональном выборе" — «Четкость и гибкость профессиональных планов" — «Личностная детерминация профессиональной непритязательности" — «Экстернальная атрибуция успеха в жизни (деньги и связи)) — описаны факторы профессиональных намерений педагогов-психологов на этапе обучения в вузе — это взаимодействие с родителями, удовлетворенность жизнью, уверенность в правильности выбора профессии, представления о востребованности и престиже профессии, оценка уровня профессиональной подготовки, мотивация достижения, социально-психологические типы личности, успеваемость, интеллектуальные способности, удовлетворенность свободным временем, удовлетворенность процессом учебы, уверенность в себе, ценность активной, деятельной жизни, ценность здоровья, познания;

— определены психолого-педагогические условия формирования полных и адекватных существующей психолого-педагогической практике профессиональных намерений педагогов-психологов на этапе обучения в вузе: это — дополнительная психолого-педагогическая и консультационная практика под наблюдением супервизора, целенаправленная организация систематической рефлексии своей учебной и профессиональной активности, осознание роли педагога-психолога в образовательном процессе школы, широкое внедрение в образовательный процесс в вузе примеров из практики преподавателей, работающих в системе школьного образования.

Теоретическая значимость исследования. В результате исследования систематизированы научные знания о феномене профессиональных намерений, конкретизировано содержание понятия «профессиональные намерения», уточнена их роль как результата профессионального становления студентов на старших курсах обучения в вузе и одновременно как побуждающего и направляющего фактора дальнейшего профессионального становления личности.

Результаты исследования углубляют научные знания о психологическом содержании и структуре профессиональных намерений, позволяют определить научную основу выявления психолого-педагогических условий и факторов формирования профессиональных намерений будущих педагогов-психологов с учетом социальных ожиданий и личностных особенностей будущих специалистов.

Выявлена и проанализирована психологическая структура профессиональных намерений педагогов-психологов на этапе обучения в вузе по двум основаниям: качеству психических явлений, участвующих в формировании профессиональных намерений, и видам профессиональных намерений, тем самым внесен вклад в развитие методологии и системно-структурного метода в психологии.

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование процесса профессиональной подготовки педагогов-психологов в вопросе формирования четких и устойчивых профессиональных намерений субъектов в области психологии образования. Результаты исследования позволяют конкретизировать и дополнить программное содержание профессиональной подготовки студентов в аспекте формирования профессиональных намерений с учетом выявленных характеристик и позволяют усовершенствовать измерение данных характеристик. Разработанные, проверенные на валидность и надежность авторские анкеты и методический диагностический комплекс могут быть применены в процессе исследования образовательной среды вуза и профессиональных представлений и намерений педагогов-психологов. Результаты исследования способствуют повышению эффективности психолого-педагогического сопровождения учебно-воспитательного процесса в вузе. Материалы, полученные в диссертационном исследовании, используются при разработке лекционных и практических курсов бакалавриата и магистратуры направления подготовки «Психологопедагогическое образование» в Саратовском государственном университете им. Н. Г. Чернышевского.

Экспериментальная база исследования. Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 202 студента дневной формы обучения факультета педагогики, психологии и начального образования специальности «педагог-психолог» Педагогического института СГУ им. Н. Г. Чернышевского, а также администрация и педагоги школ г. Саратова и Саратовской области общей численностью 85 человек. В формирующем эксперименте участвовали 30 студентов педагогов-психологов старших курсов Педагогического института СГУ им. Н. Г. Чернышевского. Общий объем выборки составил 317 человек.

Исследование проводилось в несколько этапов.

1 этап (2008;2009 гг.) — постановочно-аналитический. Проведено обоснование и теоретическое осмысление изучаемой проблемы. Изучена научно-методическая литература по теме, определены исходные позиции исследования, его методология, гипотеза, концептуальный аппарат, логика и организация исследования, проведены пилотажные исследования.

2 этап (2009;2010 гг.) — эмпирический. В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с продолжением анализа научной литературы, подвергнута проверке гипотеза исследования, конкретизированы психологические условия и методы, обеспечивающие изучение психологического содержания и структуры профессиональных намерений.

3 этап (2010;2011 гг.) — формирующий и обобщающий. Проведена систематизация и обобщение результатов исследования. Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения психологического содержания и структуры профессиональных намерений. Осуществлялась научная интерпретация экспериментальных данных. Результатом этапа явилось оформление текста диссертации. Теоретическое обоснование результатов исследования нашло отражение в ряде публикаций.

Достоверность и надежность результатов обеспечены: фундаментальными теоретическими принципами, основанными на общепризнанных идеях отечественных и зарубежных психологовметодологической обоснованностью исходных положений, применением комплекса методов, адекватных целям, задачам и логике исследованиярепрезентативностью выборки (317 испытуемых) — сочетанием количественного и качественного анализа, подтвержденного методами математической статистики.

Положения, выносимые на защиту.

1. Профессиональные намерения — это сложное личностное образование, включающее в себя когнитивные (представления о профессии и своей роли в ней), эмоциональные (преобладающий эмоциональный фон, сопровождающий представления о профессии и своей роли в ней), мотивационные (мотивы выбора профессии и профессионального развития), волевые (волевые усилия в ситуациях мотивационного конфликта или недостатка мотивации), конативные (представления о профессиональных действиях и профессиональном поведении и их необходимости) компоненты, возникающее в результате осознания студентами необходимости совершать определенные действия в соответствии с собственной программой развития, направленной на осуществление выбора позитивной стратегии профессионального развития. Профессиональные намерения представляют собой сложное личностное новообразование, являющееся результатом профессионального становления студентов на старших курсах обучения в вузе и одновременно побуждающим и направляющим фактором дальнейшего профессионального становления личности.

2. В процессе обучения в вузе в психологическом содержании профессиональных намерений педагогов-психологов происходят существенные изменения: в начале обучения доминируют размытые намерения работать по специальности, к середине обучения происходит снижение их выраженности и конкретизация до намерения работать в области психологического консультирования и психодиагностики, к концу обучения все содержание профессиональных намерений становится более широким, определенным, включающим планы на ближайшее (до 5 лет) будущее и адекватным в соотнесении с ожиданиями педагогов и администрации школ. Психологическое содержание профессиональных намерений студентов педагогов-психологов расходится с ожиданиями педагогов и администрации школ по параметрам: личностного смысла деятельности будущих педагогов-психологов, видам деятельности, уровню компетентностей по областям науки и практики. Существуют расхождения между требованиями инструкции в отношении знания социальной психологии, профориентации учащихся и отсутствием ожиданий администрации и педагогов этих видов деятельности.

3. В психологической структуре профессиональных намерений педагогов-психологов на этапе обучения в вузе выделяются потребностно-мотивационные, эмоционально-оценочные, волевые, конативные и социально-психологические компоненты. В целом, психологическая структура профессиональных намерений педагогов-психологов на разных этапах обучения в вузе характеризуется малой интегрированностью, противоречивостью и кризисным состоянием на 3 курсе, увеличением к концу обучения обособленности разных по качеству психических процессов, доминированием конативной составляющей, позитивным эмоциональным фоном на протяжении всего обучения, оптимизацией потребностно-мотивационных составляющих и уменьшением роли волевых усилий к завершению обучения в вузе.

4. Психологическими факторами профессиональных намерений педагогов-психологов являются: взаимодействие с родителями, удовлетворенность жизнью, уверенность в правильности выбора профессии, представления о востребованности и престиже профессии, оценка уровня профессиональной подготовки, мотивация достижения, социально-психологические типы личности, успеваемость, интеллектуальные способности, удовлетворенность свободным временем, удовлетворенность процессом учебы, уверенность в себе, ценность активной, деятельной жизни, ценность здоровья, познания. Все многообразие структурных элементов и факторов профессиональных намерений студентов педагогов-психологов можно обобщить и объединить в несколько детерминантных комплексов: «Вариативность профессиональных намерений», «Уверенность в профессиональном выборе», «Четкость и гибкость профессиональных планов», «Личностная детерминация профессиональной непритязательности», «Экстернальная атрибуция успеха в жизни (деньги и связи)». Создание специальных психолого-педагогических условий способствует формированию полных и адекватных существующей практике профессиональных намерений педагогов-психологов на этапе обучения в вузе. В эти условия включаются дополнительная психолого-педагогическая и консультационная практика под наблюдением супервизора, целенаправленная организация систематической рефлексии своей учебной и профессиональной активности, осознание роли педагога-психолога в образовательном процессе школы, широкое внедрение в образовательный процесс примеров из практической психолого-педагогической деятельности в школе.

Структура работы соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список, приложение. '.

Выводы, которые делали студенты:

Из профессиональных качеств, которыми должен обладать психолог в современной школе, студенты выделили: профессиональную и коммуникативную компетентности, владение современными психологическими методами работы, креативность, образованность, тактичность при общении, стремление к саморазвитию, умение сотрудничать со всеми участниками образовательной деятельности, профессиональная грамотность. Также они отмечали важность дедукции, толерантности, терпеливости и инициативности для успешной профессиональной деятельности педагога-психолога в школе.

Из личностных качеств, которыми должен обладать психолог в современной школе, будущие педагоги-психологи выделили: доброжелательность, внимательность, коммуникабельность, спокойствие, отзывчивость, ответственность, уравновешенность. Также участники семинара выделили открытость, рассудительность, эрудированность, корректность, душевность, чувство юмора.

Из профессиональных знаний, которыми должен обладать психолог в современной школе, студенты называли: психолого-педагогические знания, знание возрастных и индивидуальных особенностей, знание современных методик психологического исследования детей и взрослых, знание видов тренингов для выявления особенностей личности, аналитические знания, знание путей разрешения конфликта, знание ПК.

Психоконсультационная практика в школе под наблюдением супервизора. На базе МОУ «Гимназия № 5» г. Саратова были организованы • консультации для учащихся, — родителей и педагогов школы. Субкультура данного образовательного учреждения характеризуется следующими особенностями, проявляющимися в большей степени по сравнению с находящимися в округе школами: приоритетом целей когнитивного и личностного развития учащихся, выявлением способных и одаренных детей и организацией последующей развивающей работы с ними, традиционно сильной психологической службой и наличием в настоящее время кризиса ее развития, стремлением педагогического коллектива к профессиональному саморазвитию, наличием высокого статуса гимназии в городе, стремлением родителей участвовать в воспитательном процессе и взаимодействовать с педагогическим коллективом.

Организационной основой психологических консультаций студентов-психологов в дополнение к текущим консультациям школьного психолога стала кафедра инновационных образовательных технологий. Кафедра создана в 1996 году по инициативе директора гимназии и объединяет потенциал педагогического коллектива школы и коллектива преподавателей Педагогического института Саратовского госуниверситета им. Н. Г. Чернышевского.

Консультации проводились в течение 4 месяцев каждую субботу. Всего было проведено 30 консультаций, в которых участвовали студенты экспериментальной группы. Роль супервизора выполняли школьный психолог и преподаватели кафедры психологии образования Педагогического института Саратовского госуниверситета.

Тематика консультаций была связана с запросами учащихся, родителей и педагогов гимназии. Это: проблемы учебной мотивации и успеваемости (в 38% процентах случаев), проблемы детско-родительских отношений (32% случаев), поведенческие проблемы и взаимодействия школьника с ровесниками (24%), проблемы личностного развития и внутриличностных конфликтов подростков и юношей и девушек (6%). Большинство проблем носили комплексный характер, поэтому указанные в скобках проценты. случаев носят приближенный характер.

Студенты экспериментальной группы заранее знали проблематику консультации, в которой они участвовали. После предварительной подготовки, чтения соответствующей литературы, беседы с опытными педагогами-психологами студенты проводили консультацию, ориентируясь на профессиональные знания и контекст ситуации. Супервизор был готов прийти на помощь, но такого рода помощь оказалась необходимой лишь в единичных случаях.

Последующее обсуждение консультации осуществлялось с целью осознания будущими педагогами-психологами своих достижений или ошибок. Студенты отмечали волнение и страх перед консультацией (72%), неуверенность в успехе консультации (38%), желание помочь клиенту во время консультации (84%), чувство некомпетентности во время консультации, незнание, что делать дальше (16%), симпатию к клиенту (8%), интерес в процессе подготовки и проведении консультации (96%), пользу такой практической деятельности для себя (98%), желание повторить консультацию с другими клиентами по другой проблеме (100%).

Рассмотрим, как изменились профессиональные намерения педагогов-психологов после проведения основных формирующих мероприятий (табл. И).

По итогам психологического обследования на контрольном этапе мы выделили следующие смысловые группировки профессиональных намерений педагогов-психологов 4−5 курсов, принимавших участие в формирующих мероприятиях (в скобках указаны частотные распределения группы): содержание деятельности педагога-психолога (0,303), намерения работать по специальности (0,302), намерения развиваться в профессиональном плане (0,151), намерения добиться успеха и наивысших результатов в профессиональной деятельности (0,121), намерения выполнять профессиональные действия педагога-психолога в других отраслях психологии (0,09), намерения проявлять профессионально и личностно важные для профессии качества (0,46), намерения «быть полезным обществу и окружающим» (0,53), намерения получать удовлетворение от работы (0,03), намерения работать педагогом-психологом только первое время (0,03).

Результаты сравнительного анализа констатирующего и контрольного этапов отражены на рисунке 5.

Рис. 5 Частотное распределение смысловых группировок профессиональных намерений педагогов-психологов.

Видно, что для студентов, участвовавших в формирующих мероприятиях, наиболее типичны намерения работать по специальности и выполнять обязанности, связанные с содержанием деятельности педагога-психолога, а именно, студенты выделили помощь учащимся в адаптации к незнакомой ситуации, обстановке, психодиагностику, консультирование родителей, учителей, психологическое просвещение, коррекционные занятия, профилактику, в то время как до формирующих мероприятий у студентов превалировали намерения получать удовлетворение от работы наряду с намерениями быть полезными обществу и окружающим людям. Это означает, что цель формирующих мероприятий была достигнута: у студентов сложились полные, четк<2 структурируемые и адекватные существующей практике профессиональные намерения работать по специальности «педагог-психолог». Студенты четко представляют содержание своей деятельности педашга-психолога. Планы работать по специальности подкреплены намерениями развиваться в профессиональном плане и добиться успеха и наивысших результатов в профессиональной деятельности, что подчеркивает высокую мотивацию студентов и их желание в будущем иметь субъективное благополучие. Наряду с выраженным намерением работать по специальности, на контрольном этапе для студентов наиболее типичны, как и на констатирующем этапе, намерения «проявлять профессионально и личностно важные для профессии качества» и «быть полезным обществу и окружающим».

Большинство студентов (82%) видят себя педагогом-психологом через пять лет и лишь для 14% финансовое положение важнее, и они намерены найти более материально выгодное (высокая зарплата) место работы.

Большинство участников формирующих мероприятий (80%) не видят ничего негативного в своей профессиональной деятельности, специальности, однако остальные испытуемые (20%) отмечают такие отрицательные стороны профессии как сокращение педагогов-психологов, моральную сложность и др. Таким образом, формирующие мероприятия поляризировали профессиональные намерения будущих педагогов-психологов. Намерения стали более определенными, в своем большинстве связанными с содержанием психолого-педагогической деятельности в учреждениях образования.

Формирующие мероприятия позволили также приблизить будущих педагогов-психологов к реальной практике психолого-педагогической деятельности. Так, значительно изменились установки студентов по поводу получения удовлетворения ОТ работы (они ослабли) (1огькадента= 18,4, при р < 0,001), а также уменьшились намерения быть полезным обществу и окружающим Остьюдента= 12,2, при р < 0,001). Первая тенденция, очевидно, связана с созданием более сложного и конфликтного образа своей профессии после знакомства с ней во время практики и формирующих мероприятий. Вторая тенденция может быть объяснена осознанием своего профессионального несовершенства и неуверенностью в себе как в профессионале. Это может стать при определенных условиях и соответствующей мотивации хорошей психологической основой профессионального и личностного развития и саморазвития. На самом деле, студенты 4−5 курсов — участники формирующих мероприятий — отмечали, что во время учебы не уделяли должного внимания тем дисциплинам, которые теперь они считают важными для своей профессии, выражали сожаление по поводу недостаточности своих профессиональных знаний. Следует отметить, что общая академическая успеваемость участников формирующих мероприятий достаточно высока (более чем 60% из них учатся на «хорошо» и «отлично», остальные — имеют единичные удовлетворительные оценки). Будущие педагоги-психологи, участвующие в эксперименте, говорили о том, что будут стремиться теперь к практической деятельности психолога при любой возможности г с тем, чтобы совершенствовать свои практические навыки.

Среди наиболее интересных и предпочитаемых направлений профессиональной деятельности студенты выделили работу с детьми и семейную психологию, видимо этому способствовала психоконсультационная практика в школе под наблюдением супервизора.

Таким образом, в результате формирующих мероприятий произошел качественный скачок в формировании у студентов четких и адекватных реальности профессиональных намерений работать по специальности. После выше названных процедур студенты самым значимым намерением выделили работу по специальности. Она стала занимать в среднем 1,4 ранг в иерархии предпочтений, тогда как до начала формирующих мероприятий работа по специальности занимала 2,2 ранг Остьюдента = 3,43, при р<0,05). Следует отметить, что в контрольной группе студентов, не участвующих в формирующих мероприятиях изменения были не значимы (с 2,5 до 2,3 ранга). Из чего можно заключить, что такие мероприятия как дискуссии, психоконсультационная практика в школе под наблюдением супервизора, проблемные семинары являются действенными и эффективными в формировании намерений осуществлять необходимое профессиональное поведение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Изучение профессиональных намерений студентов является неотъемлемой частью в исследовании профессионального становления личности. Профессиональные намерения формируют профессиональную направленность и мотивационную сферу личности специалиста, определяют ее установки по поводу качества выполняемой деятельности и саморазвития в этом направлении.

Полученные нами результаты подтвердили гипотезы в отношении психологического содержания, структуры и факторов формирования профессиональных намерений студентов-психологов, что позволяет сформулировать основные выводы.

1. Профессиональные намерения — это целостное личностное новообразование, возникающее в результате профессионального становления студентов на старших курсах в вузе и включающее когнитивные (представления о профессии и своей роли в ней), эмоциональные (преобладающий эмоциональный фон, сопровождающий представления о профессии и своей роли в ней), мотивационные (мотивы выбора профессии и профессионального развития), конативные (уровень субъективного контроля, воля, профессиональная и личностная направленности) компоненты, возникающее в результате осознания студентами необходимости совершать определенные действия в соответствии с собственной программой развития, направленной на осуществление выбора стратегии профессионального развития и профиля обучения в вузе. Профессиональные намерения являются побуждающим и направляющим фактором дальнейшего профессионального становления личности.

2. Содержание профессиональных намерений педагогов-психологов на завершающем этапе обучения в вузе формируется многочисленными смысловыми характеристиками представлений о своей роли в профессии, среди которых наиболее типичными являются намерения получать от работы удовлетворение, быть полезным обществу и окружающим, проявлять профессионально и личностно важные для профессии качества. Профессиональные интересы, обусловливающие намерения будущих педагогов-психологов, находятся в сферах тренинговой и консультационной практики. В представлениях о своем ближайшем профессиональном будущем преобладают указания на образовательную сферу, в которой намерены трудиться будущие педагоги-психологи.

Соотнесение намерений студентов, ожиданий педагогов школ и требований инструкции показало существенное расхождение по ряду параметров:

— личностного смысла деятельности будущих педагогов-психологов (гедонистические мотивы у студентов) и ожидания мотива служения у педагогов и администрации;

— видам деятельности (исследовательская и научная деятельность, выявление и сопровождение одаренных детей, психологическое сопровождение детей в период адаптации, помощь в работе с трудными детьми и др.);

— уровню компетентности по областям науки и практики (высокие ожидания работников школ в отношении знаний возрастной психологии, аналитических знаний, знаний современных методик психологического исследования детей и взрослых и низкая мотивация их изучения у студентов);

— требований инструкции в отношении знания социальной психологии, профориентации учащихся и отсутствие ожиданий администрации и педагогов этих видов деятельности.

Согласованность намерений, ожиданий и требований инструкции выявлена по следующим параметрам: намерения выполнять профессиональные действия педагога-психолога, быть успешным и высококвалифицированным специалистом, профессиональное развитие (повышение квалификации, проведение тренингов, проведение психологических консультаций, работа с детьми и родителями, психодиагностическая работа, психокоррекционная работа, знание возрастной и детской психологии, профессиональная помощь в разрешении возникающих конфликтов, работа по предупреждению конфликтов, знание возрастных и индивидуальных особенностей, знание путей разрешения конфликта, профессиональная компетентность).

3. В психологической структуре профессиональных намерений педагогов-психологов на всем протяжении обучения в вузе превалируют намерения работать по специальности. На начальном этапе обучения в вузе это намерение обладает устойчивостью, негибкостью, долгосрочностью и характеризуется отказом от смены профессии. Из всех этапов обучения в вузе только средний этап отличается вариативностью и сложностью составляющих элементов психологической структуры профессиональных намерений, что связано с многообразием представлений студентов 3 курса о профессиональной деятельности психолога и активизацией процесса профессионального самоопределения. На завершающем этапе обучения в вузе у студентов преобладает намерение работать по специальности, которое характеризуется гибкостью и подкрепляется высокой мотивацией j ' 4 • ' достижения. — 1 ' • 1 ''/,' «Г'.'1, ''У'1.

Взаимосвязи выделенных элементов делаются более сильными и сложными к концу обучения в вузе, а сама психологическая структура профессиональных намерений становится адекватной в соотнесении с ожиданиями администрации и педагогов школ. Психологическая структура профессиональных намерений педагогов-психологов на разных этапах обучения в вузе характеризуется малой интегрированностью, противоречивостью и кризисным состоянием на 3 курсе, увеличением к концу обучения обособленности разных по качеству психических процессов, доминированием конативной составляющей, позитивным эмоциональным фоном на протяжении всего обучения, оптимизацией потребностно-мотивационных составляющих и уменьшением роли волевых усилий к 4−5 курсам.

4. Выявлены факторы формирования профессиональных намерений: взаимоотношения в семье, взаимодействие с родителями, удовлетворенность жизнью, уверенность в правильности выбора профессии, образ профессии, ценности, востребованность профессии, оценка уровня профессиональной подготовки, мотивация достижения, социально-психологические типы личности. Также на третьем курсе к вышесказанным факторам добавляются новые, такие как успеваемость, интеллектуальные способности, удовлетворенность свободным временем, удовлетворенность процессом учебы, представления испытуемых об избранной профессии, возможностью повторного выбора профессии «педагог-психолог», удовлетворенность самим собой, престижность будущей профессии.

На завершающем этапе обучения в вузе ко всему многообразию факторов профессиональных намерений, выявленных на начальном и среднем этапах обучения, добавляются и новые, такие как степень уверенности студентов в трудностях в будущей работе, ценность уверенности в себе, ценность активной, деятельной жизни, ценность здоровья, познания, а также важность трудолюбия и целеустремленности,.

1 I,, хорошего, образования,' денег,' коммуникабельности и — обаяния для достижения успеха в жизни. Взаимосвязь всех этих социально-психологических факторов определяет конечный результат формирования профессиональных намерений студентов, их дальнейшее профессиональное становление, делает возможным минимизацию психологических рисков формирования неадекватных профессиональных намерений.

5. Все многообразие факторов и структурных элементов профессиональных намерений педагогов-психологов можно обобщить и объединить в несколько детерминантных комплексов. Формирование и развитие профессиональных намерений у педагогов-психологов происходит в основном по нескольким траекториям, обусловленными этими комплексами. Выявленные комплексы были интепретированы нами следующим образом: «Вариативность профессиональных намерений» высокая вариативность будущих профессиональных целей и уверенность в себе как успешном субъекте профессиональной деятельности в будущем) — «Уверенность в профессиональном выборе» (уверенность в правильности выбранной профессии и стремление к профессиональному развитию) — «Четкость и гибкость профессиональных планов» (четкость и одновременно гибкость профессиональных планов и развитая интернальность как основа профессионального и личностного развития) — «Личностная детерминация профессиональной непритязательности» (отсутствие притязаний на успех в учебе и будущей профессиональной деятельности) — «Экстернальная атрибуция успеха в жизни (деньги и связи)» (перекладывание ответственности за свое профессиональное будущее на внешние условия и других людей и ожидание материального успеха в жизни). При этом только вторая и третья траектории профессионального развития на этапе обучения в вузе способствуют формированию адекватных, четких, достаточно гибких и действенных профессиональных намерений. б. Создание специальных психолого-педагогических условий (дополнительная психолого-педагогическая и консультационная практика под наблюдением супервизора, ' целенаправленная организация систематической рефлексии своей учебной и профессиональной активности, осознание роли педагога-психолога в образовательном процессе школы, широкое внедрение в образовательный процесс в вузе примеров из образовательной практики) способствует формированию полных и адекватных существующей реальности профессиональных намерений педагогов-психологов на этапе обучения в вузе.