Учебные задачи в профессиональном обучении студентов вуза с использованием компьютера

Актуальность исследования. Приоритетное направление современного образования на развитие личности, сложившиеся социально-экономические условия требуют новых подходов к профессиональной подготовке специалистов с высшим образованием. Во многих странах мира идет интенсивный поиск его новой парадигмы, основные черты которой — фундаментальность, информатизация, целостность, направленность на удовлетворение интересов личности [86]. В этих условиях необходима существенная корректировка приоритетов и акцентов в содержании образования и способах его развертывания в обучении.

В настоящее время сохраняется противоречие двух тенденций развития высшего образования: с одной стороны, современному специалисту необходимы фундаментальные и широкие знания, с другой — прикладные и узкопрофессиональные. Одна из главных целей профессионального образования — овладение целостной профессиональной деятельностью, но проблема состоит в том, что формы учебно-познавательной деятельности студента неадекватны формам профессиональной деятельности специалиста.

На протяжении многих лет исследователи проблем высшей школы и руководители разных уровней, отмечая неудовлетворительное качество подготовки специалистов, одну из причин видят в том, что студент в вузе ориентирован на «решение готовых задач, постоянно ждет от нас этих задач, а потом, попадая в реальную жизнь, совсем не знает, чем же ему заниматься», поэтому не умеет «выбирать цель своей деятельности» [100], Р. Акофф, исследуя противоречия между тем, чему учат студентов в системе образования и тем, что ожидает их в процессе производственной деятельности, отмечает: «В реальном мире задачи редко задаются, обычно их приходится извлекать из сложных ситуаций, а студентов этому не учат» [5, с. 51−52]. Содержание и формы обучения в вузе в настоящее не соответствуют тем действительным ситуациям, с которыми столкнется будущий выпускник в своей практической деятельности, не моделируют их, «а сводятся, главным образом, к школярскому решению задач по образцу» [ 28 ]. Отсюда напрашивается вывод: студент в процессе обучения должен быть погружен в ситуации, имитирующие производственную деятельность. Противоречивость образовательной практики усугубляется и тем, что большинство преподавателей не видят разницы между задачами (проблемами) и упражнениями, вопросами [ 5 ]. Опросы, проведенные среди преподавателей четырех факультетов Алтайского аграрного университета, подтверждают это высказывание: около 30% преподавателей и 24% студентов старших курсов считают разницу между этими понятиями несущественной (а 30% студентов вообще затруднились при ответе на вопрос), но субъект учения в вузе отличается от учащегося общеобразовательной школы тем, что он сделал выбор будущей профессии, поэтому должен представлять цели и мотивы своей учебной деятельности, владеть технологией учения. Отсутствие четкого представления о задачах приводит к тому, что знаковые формы материала, содержащиеся в многочисленных «сборниках задач», подменяют в процессе обучения действительные задачи. Сложившийся в практике преподавания подход к задачам не способствует эффективности обучения, затрудняет работу по активизации учебнопознавательной деятельности студентов, а несформированность понятия о задаче и у студентов снижает уверенность в продуктивности приобретаемых ими знаний.

Практика показывает, что на адаптацию к производственным условиям выпускник вуза теряет много времени. Молодые специалисты не умеют использовать полученные знания, умения и навыки в новой для них профессиональной деятельности. Существует устоявшееся мнение, что молодого специалиста надо заново учить практическому решению задач, ситуаций, встречающихся в реальных условиях. Отчасти, объясняется это тем, что на занятиях студенты ставятся в идеальные условия, так как им предъявляются, как правило, задания, уже представляющие собой модели реальных ситуаций, творческая активность студента сводится к минимуму, ему остается внести формулы, сделать подстановку данных, выполнить технические действия. Следовательно, необходимы исследования задач как объектов особого рода, с тем, чтобы максимально приблизить задачи, с которыми работает студент в процессе обучения, к действительным ситуациям, отражающим будущую профессиональную деятельность.

В публикациях последних лет по вопросам системы обучения и воспитания в высшей школе отмечается также «бесперспективность и устарелость доселе неизжитых принципов информационно-догматического обучения, которые, по существу, ориентированы на количественное тиражирование специалистов, профессиональное видение проблем у которых формируется через шаблоны и схематизм репродуктивного обучения., что в итоге ведет к низкой профессиональной компетентности» [139, с. 1]. Это позволяет говорить о противоречии между требованиями к специалисту, которые предъявляют современные социально-экономические условия, и реальным уровнем его готовности к профессиональной деятельности, его гражданской и профессиональной самостоятельности.

Общие требования к содержанию образования и организации образовательного процесса зафиксированы в законе «Об образовании «РФ [ 97 ], где отмечается, что содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества, поэтому оно должно обеспечивать, в том числе, формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний картины мира.

В существующей системе образования сохраняется противоречие между целостностью культуры и овладением ее субъектом через множество предметных областей — наук. К обособлению, дифференциации наук привел всевозрастающий объем знаний. В современном понимании обучаемый должен овладеть не просто некоторой суммой знаний, а видеть целостную картину мира, быть в согласии со средой обитания [ 86 ].

К сожалению, в высшую школу автоматически переносится, структура учебных планов, свойственная средней школе, где ведущей, доминирующей является деятельность по усвоению основ наук. Разобщенность по факультетам и кафедрам, вырабатывает позицию, где каждый преподаватель считает свой курс самым важным и самым необходимым, а вопросы поиска межпредметных связей, обобщающих тем отходят на второй план.

Предметная структура учебного плана таит в себе опасность того, что целое будет заслонено отдельными частями. Чтобы избежать этой опасности, необходимо в содержании образования обеспечить синтез, интеграцию, соединение частей в единое целое. Требование синтеза и интеграции знаний, получаемых студентами может быть реализовано через включение в учебный план курсов обобщающего характера, через включение обобщающих тем в содержание отдельных предметов, через межпредметные связи, через объединение учебного материала вокруг ведущих, ключевых идей науки. И на этом этапе разработки содержания образования учебные задачи могут быть рассмотрены как связующее звено всех курсов.

Идеи комплексного подхода к получению знаний не новы, они волновали выдающихся педагогов прошлого. Ж. Ж. Руссо связывал учебный материал с естественными жизненными ситуациями, в его системе содержались элементы объединения обучения вокруг интересующих ребенка предметов и явлений, в Германии Ф. Юнге пропагандировал идею группировки учебного материала вокруг «целостных областей жизни», преподавание, концентрировавшееся вокруг «жизненных комплексов» и родиноведения, нашло в 1920;е гг. распространение в школах Германии и Австрии [117].

На рубеже 20 века начала складываться Комплексная система обучения, как способ построения содержания образования и организации процесса обучения на основе единого связующего стержня (Дж. Дьюи, О. Декроли, Э. Делоне и др.), в России основным стержнем комплексной программы являлся труд [ 117 ]. Комплексное построение программ потерпело крах, так как^в них нарушался принцип систематичности образования, «систематическое изучение основ наук подменялось обрывками знаний из различных дисциплин, искусственно привязанных к тому или иному жизненному комплексу» [ 132, с. 17,23−24]. Перед современной системой образования вновь встают проблемы синтеза и интеграции образования, но не, отрицая предметного построения учебного плана, его сильных сторон, сегодня нужны интегрированные курсы на всех этапах получения высшего профессионального образования. Сегодня стоит задача — выявить целостность каждой из фундаментальных наук и на этой основе разработать новые учебные курсы.

Разумеется, такие курсы не могут представлять собой конгломерат отрывочных и адаптированных сведений из разных наук, это должны быть целостные концептуальные курсы. Проблема состоит в разумном сочетании фундаментальной, общепрофессиональной и специальной компонент высшего образования, выбору и разработке фундаментальных, интегрирующих дисциплин, междисциплинарных спецкурсов. (Примеры такого подхода к построению учебных дисциплин пока единичны, можно назвать лишь разработанную в МГУ программу курса «Концепции современного естествознания для гуманитарных направлений бакалавриата» (до 300 часов) [ 25 ]).

Переход к новому направлению не может сводиться к простому увеличению объемов каждой из фундаментальных естественнонаучных и гуманитарных дисциплин: анализ существующих учебных планов и программ показывает, что возможности здесь уже практически исчерпаны. Речь должна идти о качественно новых целях образования, о новых принципах отбора и систематизации знаний, о создании фундаментальных учебных курсов по каждой из традиционных естественнонаучных и гуманитарных дисциплин и их взаимосогласЬванности для достижения нового качества образованности личности и общества.

На системе высшего образования в значительной мере сказывается влияние внутренней экономической ситуации и тех процессов, которые были вызваны сближением отечественного и мирового образовательного пространства. Общая для всех тенденция развития направлена на личную обращенность и индивидуализацию образования, поэтому перед Российской высшей школой встала новая задача — «индивидуальной диверсификации высшего образования» [ 41 ], что означает возможность выбора собственной «образовательной траектории», изменение набора дисциплин и очередности их изучения, смещение акцента на потребности самого субъекта учения. При относительной свободе выбора учебных предметов системность, целостность, фундаментальность образования должны остаться неизменными. С другой стороны, наличие плана образования приводит к отчуждению образования — открытость образования могут развивать учебные задачи, в самом широком смысле, возможности которых далеко не изучены. Сами учебные задачи — вечно открытая проблема, которая не может быть исчерпана, ибо они постоянно обновляются, видоизменяются, наполняются новым смыслом и содержанием, следуя всем изменениям в окружающем нас мире.

Широкое распространение компьютеров во всех сферах общества позволяет реализовать возможность построения открытой системы образования, где каждый человек может выбрать свою собственную траекторию обучения, а так же возможности коренного изменения технологии получения нового знания посредством более эффективной организации познавательной деятельности. Компьютер позволяет сделать учебный процесс индивидуальным, и в этом проявление важнейшего дидактического свойства компьютера: каждый обучаемый следует индивидуальному ритму обучения, со своим, именно ему необходимым, уровнем помощи (подсказки), с заданной глубиной изучаемого материала, при этом целостность учебного процесса не нарушается. Психолого-педагогические проблемы обеспечения компьютеризации обучения отражены в работах Б. С. Гершунского, Е. И. Машбица, Г. А. Балла, А. М Довгялло, А. А. Вербицкого, Н. Ф. Талызиной, В. М. Монахова, В. В. Рубцова, O.K. Тихомирова, Т. В. Корниловой и других [31, 85, 131, 119, 55, 133, 2, 3, 12, 16, 18, 81, 26, 35, 37, 54,61,78,80,88,91,96, 106, 110, 113, 114,116, 135, 146, 147,150].

Очевидно, что у студентов уже в вузе, должно сформироваться представление о будущей работе, о тех направлениях современной научной и производственной сферы, где начинающий специалист может применить свои знания, причем с самого начала он должен быть настроен на самостоятельность, творческую активность, поиск, умение нестандартно мыслить, ставить и решать возникающие проблемы.

В вузе не менее важна целостность учебно-воспитательного процесса, где одна из главных целей — формирование в ходе получения образования профессионально значимых качеств специалиста, поэтому необходима «стыковка», не только в процессе продвижения от одного этапа обучения к другому (преемственность в изучении предметов), но и согласованность между преподавателями, работающими на одном курсе. Многие исследователи говорят о необходимости преодоления недостатков существующего сегодня линейно-дискретного характера процесса обучения (каждый предмет разбивается на разделы, те в свою очередь — на темы, темы — на отдельные, вопросыс другой стороны дискретность проявляется в организационных формах учебного процесса: лекции, практические и лабораторные работы, семинары, курсовые проекты), указывают на несоответствие учебных планов реальным производственным проблемам, потому что «попредметных проблем не существует» [ 5, 36, 66 ], отсюда и неуверенность в полученных в вузе знаниях, неумение применять их на практике.

На современном этапе образование продрлжает уводить человека все дальше в детали конкретных методов исследования и технологических процессов, к совершенным алгоритмическим умениям, поэтому так важно приобрести в вузе навыки самостоятельного мышления, активную творческую позицию в интерпретации полученных знаний, такой позиции могут в немалой содействовать реальные задачи, которые решает студент в течение всего времени получения образования, не забывая при этом об эстетическом и этическом отношении к окружающему миру, к людям, к самому себе.

Представляется актуальным построение системы задач в рамках модели профессиональной подготовки специалиста, разработка вопросов содержания образования через процессы решения задач. Материальным выражением модели профессиональной деятельности является состав, содержание и последовательность предъявления задач, «которые в комплексе охватывают все основные действия, входящие в профессиональную деятельность (типовые профессиональные задачи) [101, с. 34 ]. Но ведь типовые задачи лишь очерчивают круг знаний, умений и вопросов, которыми должен владеть современный специалист, и не задают самих учебных задач, не отвечают на вопросы, какими эти задачи должны быть. При разработке подходов к построению учебных задач мы исходили из того, что «главным и определяющим источником педагогической деятельности являются потребности общества» [ 29, с.25], опирались на педагогическую теорию содержания образования, которая отражена в работах В. В. Краевского, И .Я. Лернера, М. Н. Скаткина, B.C. Леднева, теорию оптимизации учебного процесса Ю. К. Бабанского, психологическую теорию деятельности: А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова, Н. Ф. Талызинадидактические и методологические исследования единства предметной и операциональной сторон учебно-познавательной деятельности: А. А. Вербицкий, Л. Клингберг, В. Я. Ляудис, Ю. В. Сенько, Л. Я. Зорина, В. Я. Синенко и др. [58, 132, 74, 70, 75, 71, 72, 29, 32, 131, 51, 27, 140, 122, 123, 126, 1, 6, 8, 19, 22, 23, 28, 40, 42, 56, 64, 66, 89, 105, 115, 118, 119, 121, 142, 153, 155].

После окончания вуза выпускник должен приступить сразу же к практической работе по специальности. Поэтому необходимо либо точно предвидеть состояние технологий к моменту выпуска специалиста, а также наличие рабочих мест для каждого специалиста, что практически не реализуемо, либо обучать так, чтобы молодой специалист мог сам достаточно быстро сориентироваться в новой для него ситуации. Полученное образование должно носить универсальный характер, обладая которым, человек мог реализовать потребность в смене сфер деятельности на протяжении всей его жизни.

Все означенные проблемы не теряют своей актуальности и потому, что высшее и среднее профессиональное образование остаются востребованными обществом, приток молодежи в высшие и средние специальные учебные заведения не только не уменьшается, но и имеет тенденцию к росту [50, с.7], с другой стороны, высшее образование выступает гарантом социальной защищенности, так как по данным Комитета по занятости населения Алтайского края безработица среди лиц с высшим образованием составляет лишь 7,3%, против 30,6% для людей со средним специальным образованием и 40,3% - со средним общим [49, с.153].

Таким образом, разработка научнообоенованных представлений о задачах, и учебных задачах в частности, представляется необходимой потребностью современной высшей школы. С одной стороны, должны появиться новые учебники, содержащие задания, направленные на развитие квазипроизводственной деятельности студентов, отражающие контекстный подход к получению образования в сочетании с использованием новых информационных технологий, с другой стороны, — новый подход к разработке учебных задач преподавателями и студентами обеспечит более высокий научный уровень преподавания, быструю адаптацию молодых специалистов в современных социально-экономических условиях. В процессе получения высшего профессионального образования должен быть заложен фундамент долгой и эффективной творческой работы.

Объектом исследования является процесс решения учебных задач в вузе с использованием компьютера.

Предмет исследования — учебная задача как процесс и сложное полифункциональное дидактическое явлениедидактические условия развертывания учебных задач в профессиональной подготовке с использованием компьютера.

Целью исследования является развертывание содержания понятия «учебная задача» с позиций дидактики, разработка дидактических условий применения задач в профессиональной подготовке студента вуза с привлечением компьютера.

Исследование проводилось в предположении, что образовательный эффект по сравнению с традиционным использованием задач будет выше если:

1) студентам в процессе обучения предъявлять задания в виде описания квазипроизводственной ситуации, где постановку задачи предоставляется сделать самому студенту;

2) ставится дидактическая цель обучения студентов моделированию — как универсальному способу освоения действительности;

3) стимулируется использование компьютера на всех этапах развертывания задачи.

В соответствии с проблемой, целью, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования :

— рассмотреть понятие «задача» с позиций дидактики, используя исследования по этой проблеме в области гносеологии, психологии, логики;

— представить учебную задачу в качестве одного из элементов содержания образования как процесс, выявить ее дидактические функции;

— разработать содержание, формы, способы предъявления учебных задач контекстного типа и организацию процесса их решения с помощью персонального компьютера;

— проверить эффективность разработанного задачного подхода.

Методологической основой исследования являются дидактические положения о предметном, творческом характере человеческой деятельности, об активности субъекта познания и его преобразовании в этом процессе, представления об использовании компьютера в процессе обучения как качественно нового интеллектуального средства.

На разных этапах работы использовались следующие метотты исследования:

— анализ психолого-педагогической, дидактической литературы и работ из смежных с дидактикой наук по проблеме исследования;

— контент — анализ текстов учебников, сборников задач, методических разработок по различным дисциплинам;

— дидактический эксперимент, моделирование;

— анкетирование, наблюдение, методы статистической обработки данных, изучение продукта деятельности студентов.

Научная новизна исследования:

— представлена дидактическая модель учебной задачи как порождения процесса обучения;

— определены и обоснованы дидактические функции учебных задач с использованием компьютера;

— обоснован подход к созданию учебных заданий, направленных на развитие квазипроизводственной деятельности студентов;

— разработана и опробирована методика задачного подхода к профессиональному обучению студентов вуза в сочетании с контекстным и компьютеризированным обучением.

Теоретическая значимость работы заключается в том, в результате исследования была предложена экспликация понятия «учебная задача», где задача представлена как процесс и сложное полифункциональное дидактическое явлениевыявлены дидактические условия применения задач в профессиональной подготовке студентов вуза с новых позиций — задачного подхода к получению профессиональных знаний на основе контекстного обучения с широким использованием компьютера на всех этапах решения задачи.

Практическая значимость исследования На основе разработанной автором методики был подготовлен и внедрен в образовательную практику вуза ряд учебных пособий, где представлены задания и лабораторные работы, отражающие контекстный подход к приобретению профессионально значимых качеств будущих специалистов.

Дидактический характер разработанных рекомендаций позволяет использовать их не только для обучения в высшей школе, но и на этапе начальной профессиональной подготовки в специализированных классах и школах.

Достоверность научных положений и выводов, сделанных в диссертационном исследовании, обеспечивается опорой на методологическую базу современной дидактикиразнообразием методов и применением методик, адекватных задачам каждого этапа исследованиярепрезентативностью материалов, необходимых для количественной и качественной характеристики результатов дидактического экспериментавнедрением в практику результатов исследования и проверкой их эффективности.

На защиту выносятся: дидактические условия развертывания задач в профессиональном обучении студентов вуза с использованием контекстного подхода к процессу обучения и компьютера на всех этапах решения учебной задачи;

— экпслицированное определение учебной задачи, представляющее порожденную обучением модель типичной реальной ситуации, которая носит для конкретного субъекта проблемный характер и позволяет в процессе решения формировать профессионально значимые качества личности,.

Апробация результатов исследования. Основные теоретические и практические положения диссертации докладывались и обсуждались на:

— внутривузовских научно — методических конференциях Алтайского государственного аграрного университета (1993, 1995, 1996) — межрегиональной научно-практической конференции «Региональные аспекты регулирования рынка труда» (г. Барнаул, 1996) — региональной научно-практической конференции «Производство продукции сельского хозяйства в Алтайском крае в современных условиях: проблемы и решения», на секции «Проблемы совершенствования кадрового и научного обеспечения АПК». (г.Барнаул, 1998);

— курсах по информатике для учителей Алтайского края в Алтайском краевом институте повышения квалификации работников образования (1998);

— заседаниях кафедры информатики, экономико-математических методов и статистики Алтайского государственного аграрного университета, кафедры педагогики Алтайского государственного университета (1994;1998), лаборатории СИОТ РАО (1998).

Внедрение результатов исследования в практику. В настоящее время методические рекомендации по составлению заданий, организации решения задач с применением компьютера используются в учебном процессе Алтайского государственного аграрного университета, в курсе «Новые технологии в образовании», при проведении практических занятий и написании курсовых работ студентами математического факультета Алтайского государственного университета, в авторской школе В. П. Евстафьева (г. Барнаул) на начальном, доивузовском этапе профессиональной подготовки учащихся 9−11 классов пб предмету «Современная экономика» .

Выводы ко второй главе.

Учебная задача в учебном процессе вуза является моделью типичной реальной ситуации, которая порождена самим процессом обучения. Она не может быть дана студенту в готовом виде, онапродукт сотворчества всех лиц, участвующих в учебном процессе.

В многоступенчатом процессе формирования и постановки задачи студенту отводится активная роль, начиная с осознания целей обучения и до конечного этапа: получения, интерпретации некоторого множества результатов.

В процессе разработки и конструирования задачи деятельность студента носит квазипроизводственный характер, поэтому становится одним из моментов роста будущего специалиста, использование компьютера как инструмента придает этой деятельности творческий многовариантный характер.

Использование в учебном процессе обучающих программ должно сочетаться с обучением на реальном программном обеспечении, профессиональных пакетах, соответствующих профилю будущей специальности.

Занятия по решению задач — как одна из организационных форм обучения в вузе — при показанном в исследовании подходе обеспечивают активность обучаемых, порождают квазиисследовательскую деятельность и новые мультидисциплинарные проблемы, открывают новые проблемные ситуации. Такой эффект не наблюдается в условиях традиционного обучения, когда «задачи» даются студенту в готовом виде и в процессе решения приводят к простому повторению и копированию учебного материала.

Задачный подход к процессу обучения в сочетании с контекстным и широким использованием компьютера развивает такие профессионально значимые качества как умение самостоятельно ставить и решать разнообразные задачи (видеть и «вычерпывать» их из реальных условий), выдвигать альтернативные решения, вырабатывать новые критерии для отбора и поиска наилучших решений. Кроме того, в процессе обучения, организованного описанным образом, студент приобретает объемное и системное видение квазипроизводственной ситуации, умение логически мыслить, использовать компьютер как инструмент в производственной деятельности, начинает владеть элементами прогноза и предвидения развития ситуаций.

Проведенная обработка результатов обучающего эксперимента, в том числе с привлечением методов математической статистики, показала правомерность выводов о преимуществе предлагаемой методики задачного подхода к обучению с опорой на контекстный подход и широкое привлечение компьютера на всех этапах обучения студента.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

1. Совершенствование процесса обучения и рассматриваемая в этом контексте учебная задача — вечно открытая проблема, так как учебная задача является одним из элементов содержания образования, а состав содержания образования постоянно обновляется, сообразуясь с запросами личности и общества, постоянно изменяются и формы организации учебно-воспитательного процесса в вузе, которые целесообразно рассматривать в контексте учебных задач .

2. В традиционной педагогике учебная задача довольно широко представлена в процессе обучения, существует внутри негос современной точки зрения задача представляет учебный процесс, детерминирует, то есть взаимообуславливает его различные стороны.

Учебная задача репрезентирует процесс обучения, является клеточкой, в которой имплицитно задан весь процесс обучения — подход, который обосновывается и разворачивается в данной работе.

3. Одна из важных функций учебной задачи — в процессе обучения она занимает структурное место цели, то есть является неотъемлемой частью совместной деятельности студента и преподавателя по достижению целей обучения, что соответствует современной позиции дидактики: вместе со студентом от задания некой типичной реальной ситуации к достижению качественного результата, с использованием в процессе решения современных технологий, прежде всего — компьютера. Кроме того, задача в процессе обучения выполняет функции: развертывания содержания образования и профессионального становленияформирующуюсинтеза, интеграции и регионализации содержания образованияиспользование компьютера в учебном процессе породило функции коммуникации, индивидуализации образования, коррекции образовательной траектории не только со стороны преподавателя, но самого студента. Учебная задача — продукт сотворчества всех лиц, участвующих в процессе обучения.

4. Учебная задача изначально студенту не дана, задачей она становится в процессе диалогического взаимодействия «преподавательстудент», «студент — студент», «студент — учебник», «студент — компьютер», в котором будущий специалист — движущая сила, активная, творческая, инициативная личность.

5. Учебная задача как один из элементов содержания образования должна отражать комплексный подход к изучаемым проблемам. Проектирование, формирование учебной задачи педагогу следует начинать не от учебной дисциплины, как это принято сейчас, а от самого процесса обучения, целей, которые ставят студент и преподаватель, от результата, который планируется достичь.

6. Расширение позиций учебной задачи в процессе обучения выдвигает идею задачного подхода к получению профессионального образования. Задачный подход логически вытекает из содержания профессионального образования, так как на выходе из вуза молодой специалист должен владеть целостным видением своих профессиональных задач, поэтому задачи в процессе обучения образуют системы, нанизанные на единый стержень в зависимости от целей, круга изучаемых проблем. Система проблемных ситуаций предполагает возможность предметного и генетического соотнесения их с индивидуальными возможностями субъекта, позволяет намечать оптимальную последовательность предъявления в зависимости от конкретных условий обучения, особенностей учебных предметов, интерпретировать различные типы обучения.

7. В процессе обучения достигается больший образовательный эффект по сравнению с традиционным использованием задач, если:

— задача предъявляется студенту в виде описания типичной реальной ситуации, а затем в процессе осмысления вербального описания происходит рефлексирование границ ситуации, постановка некоего множества вопросов, детализирующих ситуацию, осознание собственных и заданных педагогом целей;

— на этапе разработки, конструирования задачи студент приобретает навыки моделирования наличной ситуации, тем самым приобщается к моделированию как универсальному способу освоения действительностистуденту предоставляется возможно более полная самостоятельность в выборе средств и методов решения задач, стимулируется использование компьютера на всех этапах работы с задачей.

В таких условиях студент приобретает как будущий специалист профессионально значимые качества, а деятельность его носит квазипроизводствнный характер. Процесс разработки, конструирования задач самим студентом становится одним из моментов роста будущего специалиста.

8. Студент в процессе обучения приобретает профессионально значимые качества личности, если учебная задача предстает как синтез контекстного и компьютерного обучения с использованием задачного подхода к получению профессиональных знаний.

9. Опытно-экспериментальная работа по развитию творческих умений студентов: ставить и решать разнообразные задачи, видеть их реальных ситуациях, выдвигать альтернативные решения, использовать компьютер как инструмент в производственной деятельности показала продуктивность разработанной методики.