Формирование здорового образа жизни студентов в процессе обучения в педагогическом университете

Среди глобальных проблем современности, возникших в результате технократического подхода к миру — природе, обществу, человеку — и поставивших под угрозу само существование человечества, выделяется «проблема сохранения человека как биосоциальной структуры» (В.С.Степин).

Ориентация студентов педагогического университета на здоровый образ жизни заключает в себе возможность частичного разрешения этой проблемы. Идея ориентации человека на здоровый образ жизни является не просто отображением ведущих тенденций изменяющегося мира, стимулирующих поиск способов решения глобальных проблем современности. Она исходит из понимания того, что только здоровый человек, человек, ведущий здоровый образ жизни, способен устранять исчерпанность возможностей экстенсивного пути развития человечества.

Насущность поиска способов воспитания здоровья человека, а не только сохранения и поддержания здоровья, выдвигает проблему здорового образа жизни на одно из значимых мест в педагогической науке.

Проблема формирования здорового образа жизни (ЗОЖ) будущего учителя, его ориентации на воспитание здоровья учащихся — далеко не новая проблема, решение которой, как показывает анализ научной литературы и исследований, тематически связанных с нашим, осуществляется на философско-социологическом (П.А.Виноградов, О. А. Милыитейн, В. А. Пономарчук, В. И. Столяров, Л. В. Филиппова и др.), на медико-биологическом (Н.М.Амосов, И. И. Брехман, А. В. Карасев, В. П. Петленко, Ю. П. Лисицын, А. Д. Степанов, Г. И. Царегородцев и др.), на психолого-педагогическом (Р.М.Баевский, В. К. Бальсевич, М. Я. Виленский, В. К. Волков, П. И. Ключик и др.) уровнях.

Осмысление научной литературы и изучение реальной педагогической практики выявили, что в зависимости от того, как проблема ЗОЖ и здоровья человека вписана в круг научных интересов исследователей, выбираются основные аспекты ее изучения: обосновываются функции ЗОЖ («Здоровый образ жизни не является результатом стечения благоприятных для индивида обстоятельств, он является функцией личного выбора человека, его активного и ответственного отношения к собственной жизни как к феномену, по природе своей общественному», — П.Д.Тищенко) — определяются психологические механизмы ЗОЖ (для сохранения здоровья очень важна мотивация здорового образа жизни — М.Я.Виленский) — обосновываются факторы, негативно сказывающие на здоровье человека (психическое, как и физическое, здоровье не является целью, к которой человек должен быть подталкиваем извне, но есть заключенный в самом человеке побудитель, подавление которого происходит только под сильным воздействием внешних факторов, направленных против человека, какими являются экологическая угроза, демографический взрыв, рабство, война, природные катаклизмы и т. п., — Э. Фромм).

Для дальнейшего углубления научных представлений о явлении ЗОЖ и способах ориентации будущего учителя на ЗОЖ, должного стать его практическим принципом, в процессе реализации которого максима воли (свободной воли) «могла бы в то же время иметь силу принципа всеобщего законодательства» (И.Кант), среди многих проблем, возникающих при изучении этого явления, на наш взгляд, необходимо исследовать такие, которые связаны с выявлений ценностных оснований ЗОЖ, с конкретизацией содержания понятия «здоровый образ жизни», с созданием модели формирования ЗОЖ в рамках гуманистической парадигмы образования. Источником этих проблем в образовании является противоречие между все еще сохраняющимися тенденциями организации учителем деятельности учащихся в режиме «закрытой рациональности» (В.С.Степин, В.С.Швырев), установки которой ориентируют их на систему задаваемых педагогов целеориентиров образа жизни и конкретных способов их достижения, и стремлением учителя организовать деятельность учащихся в режиме «открытой рациональности» (В.С.Степин, В.С.Швырев). Ценностные установки такой деятельности ориентируют учащихся на осмысление оснований собственных мироориентации, на контроль и проблематизацию своей позиции относительно здорового образа жизни.

Как показывает анализ опыта образовательных учреждений, даже те педагоги, которые целенаправленно формируют ЗОЖ учащейся молодежи, все еще не в полной мере осознают, что ЗОЖ не есть цель, задаваемая исключительно извне, а есть цель (она заключена в самих учащихся), ценностно-ориентирующая функция которой не только направляет и регулирует их действия и поступки по ведению ЗОЖ, но и дает им конкретное представление о критерии оценки достигнутой цели, каким является результат, берущийся в отношении соблюдения учащимся, студентами здорового образа жизни.

Стремление найти пути разрешения названных выше противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане — это проблема обоснования модели формирования ЗОЖ студентов в процессе их обучения в педагогическом университете. В практическом плане — проблема определения педагогических условий, соблюдение которых позволяет ориентировать студентов на здоровый образ жизни.

Объект исследования — процесс подготовки студентов педагогического университета к профессионально-педагогической деятельности.

Предмет исследования — формирование здорового образа жизни студентов как аспект их подготовки к профессионально-педагогической деятельности, ориентированной на развитие у учащихся потребности в ЗОЖ.

Цель исследования — создание рефлексивно-деятельностной модели формирования ЗОЖ будущего учителя.

Гипотеза исследования. Здоровый образ жизни есть условие и предпосылка социальной активности учителя, полноты выражения его духовных и физических сил, продуктивного долголетия.

В сложившейся у студентов к моменту поступления в педуниверситет системе ценностей обнаруживается «разрыв» между привлекательностью и доступностью ценностей, порождающий «внутренний конфликт» или «внутренний вакуум» в жизненно важных сферах их жизнедеятельности. Главное заключается в том, что далеко не все студенты ориентированы на использование образующих содержания здорового образа жизни.

Мы исходим из того, что формирование ЗОЖ студентов становится возможным тогда, когда:

— создана рефлексивно-деятельностная модель, в которой сообщение студентам информации о здоровом образе жизни, здоровье и т. д. сочетается с формированием у них способности к выбору действий, поступков и ценностей, способности принимать и выполнять решения, способности оценивать результаты действий, поступков по критерию здорового образа жизни и его системообразующего компонента — ценности «здоровье»;

— определено содержание процесса формирования ЗОЖ студентов, базирующееся на междисциплинарной интеграции различного типа научного знания о составляющих содержания здорового образа жизни;

— наделение студентами получаемой в различных организационных формах обучения и воспитания информации о ЗОЖ смыслом, происходящее в условиях специально создаваемых или спонтанно возникающих ситуациях выбора поступков и ценностей, становится основой для становления личностного, заинтересованного отношения к здоровому образу жизни;

— личностное отношение к здоровому образу жизни выражается в мотивации поступков и действий, которая способна как вызывать побуждения, так и формировать их на основе осознаваемых ценностных аспектов здорового образа жизни;

— оценка действий и поступков, соединяющая «категорическое повеление» (нравственный закон, становящийся практическим принципом) исповедовать здоровый образ жизни и ориентировать другого (ученика) на здоровый образ жизни, способствующая выбору поступков и ценностей, служит познанию образа жизни другого, познанию собственного образа жизни (самооценка).

Задачи исследования:

1. Конкретизировать научное представление о содержании понятия «здоровый образ жизни» и определить его системообразующий компонент.

2. Обосновать содержание процесса формирования здорового образа жизни студентов.

3. Разработать и апробировать содержание проблемного семинара «Здоровый образ жизни учителя и ученика».

4. Определить результативность опытно-экспериментальной работы по формированию ЗОЖ студентов, исходя из выявленных расхождений между привлекательностью и доступностью для студентов ценностей, из изменений, произошедших в плане использования ими составляющих содержания ЗОЖ.

5. Выявить и экспериментально проверить педагогические условия, соблюдение которых позволяет формировать ЗОЖ студентов в единстве с их ориентацией на воспитание здоровья учащихся, на ведение здорового образа жизни.

Новизна исследования. В исследовании:

— конкретизировано научное представление о содержании понятия «здоровый образ жизни» и определен его системообразующий компонент (содержание здорового образа образуют такие его компоненты, как коммуникативная компетентность, умение справляться со стрессами, рациональное питание, отсутствие вредных привычек (курение, алкоголь, наркотики), физические упражнения, закаливание, массажсистемообразующим компонентом здорового образа жизни, определяющим его ценностные основания, является ценность «здоровье»);

— обоснована рефлексивно-деятельностная модель формирования ЗОЖ студентов (ориентация студентов на ЗОЖ отражает логику и последовательность их действий, связанных с: 1) овладением ими информацией о ЗОЖ и ее переходом в знание через наделение информации смыслом- 2) переходом от информации к мысли- 3) выражением личностного отношения к знанию о ЗОЖ, о здоровье- 4) оценкой знания (рефлексия в составе знания) — 5) переходом от мысли (от знания) к действию- 6) выбором действий и поступков и их выполнением- 7) оценкой действия и поступков и личностной самооценкой);

— обосновано содержание процесса формирования здорового образа жизни студентов (содержание процесса формирования ЗОЖ студентов, базирующееся на междисциплинарной интеграции различного типа научного знания о здоровье и здоровом образе жизни человека, составляют система ценностей и компоненты ЗОЖ);

— выявлены и экспериментально проверены педагогические условия, соблюдение которых позволяет формировать ЗОЖ студентов в единстве с их ориентацией на воспитание здоровья учащихся, на ведение здорового образа жизни.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют научные представления о роли здорового образа жизни в сохранении человека как биосоциальной структурыпозволяют на теоретической основе определять критерии сформированности ЗОЖ учителяспособствуют раскрытию механизмов возникновения у будущего учителя потребности в воспитании здоровья другого — ученика. Обоснование содержания процесса формирования ЗОЖ студентов составит основу для широких теоретических представлений о подготовке будущего учителя к педагогической деятельности в аспекте его ориентации на формирование ЗОЖ учащихся и расширит представление о содержании образования в педагогическом университете.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование педагогической деятельности в аспекте воспитания здоровья учащихся, формирования у них ориентаций на здоровый образ жизни. Результаты исследования могут быть положены в основу создания специальных программ повышения педагогической квалификации учителей различного типа образовательных учреждений, а также специальных курсов для студентов педагогических вузов в контексте формирования у них здорового образа жизни, воспитания здоровья. Вскрыты резервы совершенствования подготовки будущего учителя к педагогической деятельности. Разработано и апробировано содержание проблемного семинара «Здоровый образ жизни учителя и учащихся».

Методологической основой исследования являются философско-ак-сиологические теории и концепции, раскрывающие проблемы ценностей человеческого существования, теории и концепции гуманизации образования.

Источниками исследования являются теории личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев,.

A.Г.Асмолов, Б. С. Братусь, А. А. Бодалев, Л. П. Буева, Л. С. Выготский,.

B.В.Давыдов, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев,.

A.В.Петровский, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, В.А.Ядов). Существенное значение в концептуальном плане имеют:

— теории рефлексивной природы сознания и мышления человека (Г.В.Акопов, Ю. Н. Кулюткин, В. А. Лекторский, В. А. Лефевр, И. Н. Семенов,.

C.Ю.Степанов, Г. С. Сухобская, В.С.Швырев);

— теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (Б.С.Братусь, В. П. Выжлецов, О. Г. Дробницкий, М. С. Каган, В. Н. Сагатовский, М.Б.Туровский);

— основные положения методологии педагогики и методики исследования (М.Н.Алексеев, В. И. Загвязинский, В. С. Ильин, В. В. Краевский, А. И. Пискунов,.

B.М. Полонский, М.Н.Скаткин);

— современные концепции гуманизации образования в процессе профессиональной подготовки учителя и его непрерывного образования (И.Ю.Алексашина, В. П. Бездухов, В. С. Библер, С. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, А. В. Кирьякова, И. А. Колесникова, Ю. Н. Кулюткин, А.А.Мелик-Пашаев, В. А. Сластенин, Г. С. Сухобская, Е.И.Шиянов);

— концепции здоровья, здорового образа жизни (Г.Л.Апанасенко, В. К. Бальсевич, В. Н. Беленов, Н. И. Брехман, А. Г. Бусыгин, П. А. Виноградов,.

В.И.Жолдак, П. В. Зайцев, Н. К. Иванова, Н. П. Ильин, В. М. Минияров, В.И.Столяров);

— положения о сущности целостного педагогического процесса и его обусловленности социальными и психологическими факторами (Ю.П.Азаров, Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, Б. П. Битинас, В. В. Давыдов, В. И. Загвязинский, В. С. Ильин, В. М. Коротов, И. Я. Лернер, Б. Т. Лихачев, Л. Ф. Спирин, Г. И.Щукина);

— концепции личностно-ориентированного и контекстного обучения (Д.А.Белухин, Е. В. Бондаревская, А. А. Вербицкий, Ю. Н. Кулюткин, А. Б. Орлов, В. В. Сериков, И.С.Якиманская).

Работа выполнялась на базе института физической культуры Самарского государственного педагогического университета.

Исследование проводилось в несколько этапов.

1 этап (1996; 1999 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей и преподавателей высших педагогических заведений в условиях глобальных проблем современности обусловило важность и необходимость осмысления проблемы формирования здорового образа жизни будущего учителя в единстве с развитием у него ориентации на воспитание здоровья учащихся как системообразующего компонента ЗОЖ. Проведенный анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования и его задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

2 этап (1999;2002 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом положений личностно-ориентированной педагогической науки и осмыслением опыта деятельности преподавателей вузов по формированию здорового образа жизни студентов, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование ЗОЖ студентов, корректировались содержание и методы обучения, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явились разработка и реализация содержания подготовки будущего учителя в аспекте формирования здорового образа жизни.

3 этап (2002 — 2003 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, способствующих формированию здорового образа жизни студентов. Проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, этической, психологической, педагогической литературысоциологические методы (анкетирование, беседы) — наблюдениеэкспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента) — изучение и обобщение опыта педагогической деятельностистатистические методы. Для изучения характера и степени расхождения между «ценным» и «доступным» использовалась методика Е. Б. Фанталовой.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается соответствием методологии исследования поставленной проблемеполнотой рассмотрения на теоретическом и практическом уровне объекта исследования, охватывающего его содержательные и процессуальные характеристикиприменением комплекса методов, адекватных предметукорректностью и длительностью экспериментальной работы, ее воспроизводимостью, статистической достоверностью результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, материалах и тезисах докладов, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных и республиканских научно-практических конференций (Санкт-Петербург, Самара, Тула). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Самарском государственном педагогическом университете.

Положения, выносимые на защиту:

1. Одним из способов сохранения человека как биосоциальной структуры, снижения психических нагрузок, с которыми все более сталкивается учитель, является здоровый образ жизни, исповедование (ведение) которого способно создавать оптимальное соотношение между потребностью в достижении значимых для человека ценностей и возможностью такого достижения (такое соотношение не позволяет возникать ни внутренним конфликтам, ни душевной пустоте). Полем формирования ЗОЖ будущего учителя в единстве с развитием у него ориентации на воспитание учащихся должно стать образование. Благодаря своей ценностно-ориентирующей функции, оно становится ведущим способом рефлексивной экспликации развиваемых у студентов ценностно-смысловых структур, определяющих их направленность на здоровый образ жизни, на выполнение ими образующих его содержания.

2. Положение о необходимости развивать у будущего педагога ценностное отношение к своему здоровью и здоровью ученика, заинтересованное отношение к использованию в жизнедеятельности образующих содержания ЗОЖ не может быть лишь дополнено тезисом о важности избегать вредных привычек, справляться со стрессами, закаливать организм и т. д. Требуется создать рефлексивно-деятельностную модель формирования ЗОЖ студентов, этапы которого будут преемственно связаны между собой. Характер перехода от одного этапа к другому, характер связи между этапами обуславливают как «вектор» движения студентов к ЗОЖ, так и их ориентированность на воспитание здоровья учащихся. Здоровый образ жизни, начиная категорически повелевать, становится практическим, нравственным принципом.

3. Главным при определении содержания процесса формирования ЗОЖ студентов, которое базируется на межпредметной интеграции различного типа научного знания о ЗОЖ, должны стать: 1) система ценностей, присвоение которых студентами происходит в процессе снятия проблемности создаваемых или спонтанно возникающих ситуаций морального и ценностного выбора в различных организационных формах обучения, в процессе решения педагогических задач, деловых игр, выполнения творческих заданий как в аудиторное, так и во внеаудиторное время и в период педагогической практики, обеспечивает оптимальное соотношение между привлекательностью и доступностью ценностей, определяющих содержания жизненно важных сфер жизнедеятельности- 2) образующие содержания, осознанию и выполнению которых должно способствовать контекстное обучение, обеспечивающее личностную включенность студентов в формирование ЗОЖ учащихся.

4. Стратегия деятельности преподавателя педуниверситета по формированию ЗОЖ, базирующаяся на реализации контекстного обучения и принципов реальности, дополнительности, рефлексивной направленности процесса обучения и др., становится эффективной тогда, когда студенты осуществили выбор в пользу ЗОЖ (положительная свобода), осознали, что ЗОЖ является условием устранения деструктивных явлений (одиночество, моральная отчужденность, моральная изоляция и т. п.). Исповедование студентами ЗОЖ есть утверждение жизни, динамическое состояние которой («Быть живым», «Долг быть живым») равнозначно человеческому существованию.

Выводы:

1. Установлено, что реализация стратегии деятельности преподавателя по формированию здорового образа жизни студентов педагогического университета в единстве с их ориентацией на воспитание здоровья учащихся, на развитие у них потребности в здоровом образе жизни предполагает создание модели формирования здорового образа жизни, отражающей логику действий как преподавателя, приобщающего будущих учителей к ценностям здоровья и здорового образа жизни и его компонентам, создающего условия для присвоения этих ценностей студентами и для последующей их реализации во взаимодействии с однокурсниками, с учащимися, с людьми, так и логику действий самих студентов по созиданию здорового образа жизни, который ориентирует их на созидание жизни, достойной человека.

Рефлексивно-деятельностная модель формирования ЗОЖ студентов отражает логику и последовательность их действий, связанных с: 1) овладением ими информацией о ЗОЖ и ее переходом в знание через наделение информации смыслом- 2) переходом от информации к мысли- 3) выражением личностного отношения к знанию о ЗОЖ, о здоровье- 4) оценкой знания (рефлексия в составе знания) — 5) переходом от мысли (от знания) к действию- 6) выбором действий и поступков и их выполнением- 7) оценкой действий и поступков и личностной самооценкой.

Сменяя друг друга, данные этапы представляют собой относительно самостоятельные звенья процесса ориентации будущих учителей на ведение здорового образа жизни. Последовательность перехода от одного этапа к другому обеспечивает преемственность между ними. Характер перехода от одного этапа к другому этапу обусловливает «вектор» движения студентов к здоровому образу жизни.

Осознание студентами необходимости вести здоровый образ жизни происходит на этапе овладения студентами информацией о здоровом образе жизни и наделения ее смыслом. Приобретение знаний (информации) о ЗОЖ происходит на этапе перехода информации в мысль, а, формирование и актуализация потребностей в ЗОЖ связаны со становлением личностного, заинтересованного отношения к здоровому образу жизни, которое выражается в мотивации поступков и действий в рамках здорового образа жизни. Поскольку «мотивация внутренне созвучна целеполаганию практического действия», постольку определение цели и задач здорового образа жизни связано с оценкой принятых и выполненных решений, осуществленных действий и поступков. Формированию мотивов ЗОЖ (укрепление здоровья, отказ от вредных привычек, сохранение здоровья, активизация восстановительных процессов, повышение работоспособности и т. д.) способствует оценка студентами реализованного личностного отношения к знанию о здоровье, о здоровом образе жизни и его компонентах. Практическая реализация оздоровительных программ осуществляется в рамках перехода от мысли к действию и в контексте выбора действий и поступков. Контроль за происходящими изменениями в организме, коррекция действий, регуляция нагрузок, равно как и субъективная и объективная оценка получаемых результатов осуществляются в процессе оценки действий и поступков и личностной самооценки.

2. Определены принципы формирования ЗОЖ студентов: принцип единства содержательного и процессуального, принцип межпредметных связей, принцип преемственности между этапами модели формирования здорового образа жизни, принцип дополнительности, принцип сознательности, принцип ценностной ориентации, принцип связи теории с практикой, принцип реальности в формировании здорового образа жизни, принцип рефлексивной направленности педагогического процесса.

Суть интеграции заключается в 1) интеграции различного типа научного знания о каждом компоненте здорового образа жизни (физические упражнения, питание, закаливание и т. д.) — 2) интеграции отдельных компонентов в целостную систему здорового образа жизни- 3) осмыслении проблемы здорового образа жизни с позиции различного типа научного знания.

Реализация принципа межпредметных связей ориентирует преподавателя на 1) обеспечение согласованности учебных программ по различным дисциплинам- 2) организацию совместной деятельности преподавателей различных учебных курсов- 3) руководство познавательной деятельностью студентов по осознанию ими возможностей различных научных дисциплин для объяснения оснований здорового образа жизни.

Принцип ценностной ориентации ориентирует преподавателя на организацию приобщение студентов к ценностям в целом и ценности «здоровье» в частности. Он способствует осуществлению ценностного подхода к формированию здорового образа жизни, который связан с реализацией ценностей, ценностного отношения к студенту с точки зрения ведения им здорового образа жизни (образец в формировании здорового образа жизни). Принцип ценностной ориентации ориентирует преподавателя на организацию обмена ценностями студентами, происходящего (обмен) в процессе аксиологического общения, которое предполагает коммуникативную компетентность студентов.

Принцип реальности означает, что здоровый образ жизни должен стать для будущих педагогов не абстрактным знанием, а реальностью, повседневным поведением. Принцип реальности в формировании здорового образа жизни ориентирует преподавателя педуниверситета на то, чтобы студенты осуществляли «полноту человеческого бытия».

В процессе реализации модели формирования здорового образа жизни реализуемые преподавателем принципы становятся принципами деятельности будущего учителя по ориентации учащихся на ЗОЖ. Являясь нормами педагогической деятельности, они ориентируют преподавателя вуза (будущего учителя) на оптимальную реализацию процесса формирования здорового образа жизни студентов (школьников).

3. Раскрыто, что источником формирования содержания экспериментальной работы по ориентации студентов на ЗОЖ является научное знание о ценностях здоровья, здоровом образе жизни и компонентах здорового образа жизни, находящееся в содержании различных учебных дисциплин.

Функции учебных дисциплин, соучаствующих в реализации модели, определяются моделью формирования здорового образа жизни студентов и их ориентацией на формирование здорового образа жизни учащихся. Функции научного материала связаны с педагогическими задачами, обращенными к реализации модели формирования здорового образа жизни. Данные функции учебных дисциплин и научного материала определяют деятельность преподавателя.

4. В результате анализа содержания подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности, позволившего выявить содержание процесса формирования ЗОЖ студентов на уровне содержания учебных дисциплин и на уровне научного материала, содержащегося в них, установлено, что наибольшими возможностями в плане ориентации студентов на ЗОЖ, на воспитание здоровья учащихся обладают физическая культура, философия, психология, педагогика, анатомия, физиология, основы безопасности жизнедеятельности и медицинских знаний, лечебная физкультура и массаж, биохимия, педагогическое физкультурно-спортивное совершенствование, проблемный семинар «Здоровый образ жизни учителя и ученика».

Каждая учебная дисциплина реализует то, что в ней заложено. А каждая последующая, которая преподается согласно учебному плану, благодаря реализации принципа межпредметных связей углубляет, конкретизирует, обогащает то, что было усвоено будущими учителями при изучении предыдущей. Единство различных дисциплин в процессе реализации модели формирования здорового образа жизни будущего учителя обусловлено общим источником формируемого содержания подготовки, реализацией их содержания посредством деятельности преподавателя и знанием процесса обучения, психологическим, философским, этическим знанием. Задачи, стоящие перед каждой учебной дисциплиной, конкретизируются в соответствии с выявленными компонентами здорового образа жизни, овладение которыми в процессе обучения и его последующая реализация студентами в деятельности отражают логику опытно-экспериментальной работы.

5. Установлено, что формированию ЗОЖ студентов способствует контекстное обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется процесс ориентации студентов на здоровый образ жизни, формируется предметное и социальное содержание ценностно-ориентационной деятельности студента в аспекте присвоения и реализации им ценности здорового образа жизни, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности по воспитанию здоровья учащихся.

6. Выявлено, что формирование здорового образа жизни студентов, осознание ими его роли в сохранении человека как биосоциальной структуры требует развивать у них способность к рефлексии. Такая способность развивается в процессе обучения в различных организационных формах обучения (лекции, семинары, практические занятия и др.), в создаваемых проблемных ситуациях, разрешая которые будущий учитель преодолевает трудности. Снятие проблем-ности ситуации предполагает критический анализ своей деятельности, осмысление ее результатов.

Рефлексия как способность студента осмысливать себя, свои действия, учащегося и его действия, ведущая к осознанию и пониманию своего внутреннего мира и внутреннего мира другого, позволяет им осуществлять как выбор оснований деятельности по воспитанию здоровья учащихся, так и оценивать результаты выбора. С помощью мысли студент становится способным соотносить свое знание, свой опыт со знанием, опытом учащегося.

7. Исследованием установлено, что разрыв (расхождение) между ценностями по их привлекательности и доступности у студентов, прошедших экспериментальное обучение, значительно меньше, чем у студентов, не обучавшихся по экспериментальной программе. У студентов из экспериментальной группы состояние мотивации наиболее оптимально по таким жизненно важным сферам, как «свобода» (-0,13 — расхождение в баллах), «интересная работа» (0,25), «здоровье» (0,45), «любовь» (0,54). У студентов из контрольной группы данные расхождения больше, чем у студентов из экспериментальной группы. Так, например, расхождение между привлекательностью и доступностью в такой жизненно важной сфере как «здоровье» равно 1,75 балла. Аналогичным образом дело обстоит и с другими жизненно важными сферами за исключением такой сферы, как познание (-0,95) студентов их контрольной группы.

Установленный исследованием факт привлекательности для студентов из экспериментальной группы таких ценностей, как ценности «счастливая семейная жизнь», «любовь», «здоровье», «материально обеспеченная жизнь», показывает, что данные ценности в силу того, что они выполняют ценностно-ориентирующую, прогностическую и регулирующую функции, способны создавать эскиз будущего, перспективу их развития. Выпускники педагогического отделения, прошедшие экспериментальное обучение, ориентированы на достижение и созидание данных ценностей.

Наиболее доступными ценностями для студентов, прошедших экспериментальное обучение, являются такие ценности, как «уверенность в себе», «наличие друзей», «любовь», «активная, деятельная жизнь», «свобода», а затем уже «здоровье». Наименее доступными являются ценности «материально обеспеченная жизнь» и «творчество». Выпускники еще не добились успехов, которые принесли бы им материальные выгоды.

Ценность «наличие хороших и верных друзей» стала не только более доступной, чем ранее, но и по своим средним баллам доступность преобладает над привлекательностью, что имеет значение в плане психологического здоровья. Они не испытывают такого одиночества (моральное одиночество), которое порождает (может породить) моральную изоляцию, как ранее в момент поступления в вуз.

8. Выявлено, что у студентов, прошедших экспериментальное обучение, «разрыв» в системе «сознание — бытие» стал значительно меньше, чем в момент их поступления в вуз в таких жизненных сферах, как «Материально обеспеченная жизнь», «Здоровье, «Любовь». Ведению здорового образа жизни им препятствует главным образ «разрыв» в сфере «Счастливой семейной жизни».

Студенты разобрались в сути своего реального положения и осознали, что раскрытие своих сил является залогом устранения причин внутреннего конфликта. Более того, здоровье для них уже не есть только забота о нем. Оно приобретает для них первостепенное значение, поскольку они осознали, что здоровье восстанавливает равновесие внутри себя.

Исследованием установлено, что количество студентов, испытывающих душевную пустоту в сфере «Здоровье», уменьшилось. Разрыв между привлекательностью и доступностью ценности здоровье у студентов из контрольной группы значительно выше, чем у студентов из экспериментальной группы, что в принципе подтверждает установленный эмпирический факт большего количества студента из контрольной группы, которые испытывают душевную пустоту в плане собственного здоровья.

Та надежда на здоровье и здоровый образ, которая была у студентов из экспериментальных групп в момент их поступления в вуз, уже не является сопутствующей для тех студентов, которые ликвидировали разрыв в системе «сознание — бытие» с точки зрения того, что доступность значительно преобладает над привлекательностью. Студенты, преодолевшие душевную пустоту в сфере здоровье, не ожидали пассивно полноты бытия в будущем. Они творили свое бытие, а не пассивно уповали на здоровье, заложенное от природы.

Установлено увеличение количества студентов из экспериментальной группы, реально использующих компоненты здорового образа жизни. Сравнительный анализ результатов, полученных в экспериментальных и контрольных группах, относительно использования студентами компонентов здорового образа жизни в жизнедеятельности, показывает, что практически по всем компонентам таких студентов больше в экспериментальных группах, чем в контрольных.

Использование в жизнедеятельности компонентов здорового образа жизни студентами из экспериментальной группы есть не просто отношение к компонентам здорового образа, но комплементарное, или дополнительное отношение, в основе которого лежит отношение между нравственной ценностью личности и адекватным ценностным отношением.

Для студентов из экспериментальных групп занятия физическими упражнениями дополняются рациональным питанием, массажем, отсутствием вредных привычек. В адекватном действии присутствует ценностный акцент, смысл действия. А потому смысл обладает ценностью. Занятия физическим упражнениями комплементарно соотносятся с отсутствием вредных привычек, с закаливанием и другими компонентами здорового образа жизни. Здоровый образ жизни без физических упражнений, без рационального питания пассивен. Закаливание без физических упражнений «бесплодное перебирание возможностей», коммуникативная компетентность без умения справляться со стрессами несостоятельна. Использование студентами из экспериментальных групп образующих содержания здорового образа жизни — это восходящий ряд, в котором компоненты не противопоставлены друг другу, а образуют некий синтез, который и порождает мотивы и стремления студентов вести здоровый образ жизни.

Каждый компонент здорового образа жизни студентов из экспериментальных групп прямо или опосредованно влияет на другой компонент. Факт того, что использование студентами из экспериментальной группы компонентов здорового образа жизни, когда один компонент дополняется другим, фундирует другой, а исполнение физических упражнений, рациональное питание, массаж и т. д., есть исполнение смысла здорового образа жизни, — признак результативности экспериментальной работы по формированию здорового образа жизни студента — будущего учителя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В современных условиях растет потребность в физически и духовно здоровом человеке, избегающем вредных привычек, сознательно и ответственно относящимся к своему здоровью и здоровью окружающих людей — в человеке, ведущем здоровый образ жизни.

Формирование здорового образа жизни будущего учителя важно потому, что от решения этой задачи зависит то, как студент, а затем учитель будет ориентировать учащихся на здоровый образ жизни, воспитывать у них здоровье. Главное же заключается в том, что решение данной задачи связано с решением одной из глобальных проблем современности — сохранением человека как биосоциальной структуры.

Осмысление проблемы формирования здорового образа жизни студентов в единстве с их ориентацией на воспитание здоровья учащихся потребовало выявить роль образования в решении глобальных проблем современности. В результате раскрытия того, что глобальные проблемы современности вылились в кризис культуры, относительно которого все другие проблемы, в том числе и сохранение человека как биосоциальной структуры, предстают как его выражение, обосновано, что ориентация студентов педагогического университета на здоровый образ жизни, создающая условия для осознания ими значения здоровья в жизни, способствует преодолению кризиса культуры. Только здоровый человек, человек, ведущий здоровый образ жизни, способен устранять появляющуюся вследствие кризиса культуры исчерпанность возможностей развития человечества.

В процессе наших исследовательских поисков, позволивших установить, что одной из причин, породившей глобальные проблемы, кризис культуры, антропологическую катастрофу, является технократический подход к миру — к природе, к обществу, к человеку, было выявлено, что одной из характеристик данного подхода является деятельность человека, осуществляемая в режиме «закрытой рациональности».

Распространяющаяся во всех сферах жизни общества деятельность в режиме «закрытой рациональности» реализуется и в образовании. Суть деятельности в режиме «закрытой рациональности», которая становится адекватной традиционной парадигме образования тогда, когда она преобладает над деятельностью, осуществляемой в режиме «открытой рациональности», заключается в том, что она связана с деятельностью, направленной на систему готовых целеориентиров, на поиск наиболее адекватных средств их достижения.

В образовании абсолютизация «закрытости», которая созвучна таким идеям технократизма, как алгоритмичность, однозначность, универсальность, точность и т. д., находит свое выражение в преобладании субъект-объектного взаимодействия над субъект-субъектным, или в доминировании авторитарного стиля руководства деятельностью учащихся.

Открытая рациональность, которая рефлексивна изначально, преодолевая ограничения закрытой рациональности, в большей мере, чем закрытая рациональность, соответствует гуманистической парадигме образования в целом и установкам человека на здоровый образ жизни как ценность, потому что в ее основаниях находятся ценностные установки сознания. Ценностная установка ориентирует человека на постоянное совершенствование оснований мироори-ентации, делает его свободным и ответственным субъектом, контролирующим и проблематизирующим свою позицию по отношению к объемлющему его миРУ.

В процессе теоретического анализа проблемы «закрытой рациональности» и «открытой рациональности», сочетавшегося с изучением и осмыслением педагогического опыта, обосновано, что современная идея образования в аспекте ориентации студентов на здоровый образ жизни должна базироваться на идее совмещения «закрытой рациональности» и «открытой рациональностью».

С точки зрения закрытой рациональности, здоровый образ жизни должен стать заданной человеком предпосылкой жизнедеятельности. В основаниях деятельности находятся ценности жизни, инициирующие и побуждающие человека к принятию ценностей, среди которых находятся ценности «здорового образа жизни», «здоровье». В контексте закрытой рациональности данные ценности предстают в виде «готовых» целеориентиров, освещающих взаимодействие человека с миром, с природой, с другими людьми.

Жизнедеятельность, с точки зрения открытой рациональности, осуществляется под знаком свободы и ответственности, контроля и проблематизации как своей позиции в жизни, так и формируемых целей деятельности. Черпая цели жизнедеятельности «из себя», человек рефлексивно осуществляет отбор средств и способов гуманистической экспертизы результатов деятельности, а следовательно и предвидит ее последствия в плане влияния результатов деятельности на здоровье. Такой подход к здоровому образу жизни, системообразующим компонентом которого является ценность «здоровье», становится сознательным императивом деятельности, практическим ее принципом.

В результате анализа различных точек зрения ученых относительно определения ими понятий «образ жизни», «здоровье» и «здоровый образ жизни», позволившего выявить различные точки зрения относительно данных понятий, которые приобрели статус междисциплинарных категорий, фиксирующих в каждой научной дисциплине их значения и область применения, установлено, что ценностный подход к их изучению используется не в полной мере.

Аксиологический подход к исследованию явлений социальной жизни, которые при известных допущениях становятся педагогическими явлениями, снимает эффект сциентизации, технократизма. Его включение в содержание научного знания снижает не только эффект сциентизации, но и делает возможным осуществлять деятельность, в том числе и педагогическую, в рамках «открытой рациональности», для которой важен критический анализ достигнутых результатов деятельности по ориентации учащейся молодежи на здоровый образ жизни.

Образ жизни в целом и здоровый образ жизни в частности создаются человеком. В этом смысле они является искусственными, поскольку их создание соответствует замыслу человека. Привлечение понятия «ценность» для обоснования оснований здорового образа жизни позволяет утверждать, что, во-первых, здоровый образ жизни связан с объективными условиями, но не сводится к ним. Во-вторых, он связан с формами жизнедеятельности человека, но также не сводится к ним. Ценности, с одной стороны, объективны. С другой стороны, они присваиваются человеком в деятельности и начинают определять его субъективную ценностную систему, в содержании которой находятся ценности здоровья и здорового образа жизни, которые объемлют и сферу сущего (социальная реальность, в которой находятся ценности), и сферу должного («потребное будущее», в котором находятся проекты и идеалы), которое достигается человеком.

В процессе приобщения к ценностям жизни, в том числе и к ценности здорового образа жизни, студенты осуществляют их выбор. Выбирая ценности, они выбирают их с точки зрения блага для своей жизнедеятельности в целом. Человек выбирает то, что для него имеет непреходящую ценность. В рамках гуманистической парадигмы такие непреходящие ценности как «здоровье», «благо» и т. д. имеют свою специфику, а именно: человек выбирает ценности, которые имеют значение не только для него, но и для других.

В процессе теоретического анализа проблемы было конкретизировано научное представление о содержании понятия «здоровый образ жизни» и определен системообразующий его компонент. Содержание здорового образа жизни составляют такие его компоненты, как отсутствие вредных привычек (курение, алкоголь, наркотики), физические упражнения, коммуникативная компетентность, закаливание, умение справляться со стрессами, массаж, рациональное питание. Системообразующим компонентом здорового образа жизни, определяющим и ценностные его основания, является ценность «здоровье», которая придает ценностную ориентацию использованию будущим учителем компонентов здорового образа жизни, является отправным моментом для выбора им в пользу здорового образа жизни. Ценность «здоровье» предстает в качестве одного из ведущих критериев для оценки человеком его ориентированности на здоровый образ жизни.

Одним из центральных вопросов исследования была проблема обоснования модели формирования здорового образа жизни, отражающей логику действий как преподавателя, приобщающего будущих учителей к ценностям здоровья и здорового образа жизни, создающим условия для присвоения этих ценностей и для последующей их реализации во взаимодействии с однокурсниками, с учащимися, с людьми, так и логику действий самих студентов по созиданию здорового образа жизни, который ориентирует их на созидание жизни, достойной человека. В результате осмысления различных моделей формирования здорового образа жизни мы пришли к убеждению, что стратегия деятельности преподавателя по формированию здорового образа жизни студентов педагогического университета в единстве с их ориентацией на воспитание здоровья учащихся, на развитие у них потребности в здоровом образе жизни должна базироваться на рефлексивно-деятельностной модели формирования ЗОЖ студентов, которая отражает логику и раскрывает последовательность, поэтапность их действий, связанных с: 1) овладением студентами информацией о ЗОЖ и ее переходом в знание через наделение информации смыслом- 2) переходом от информации к мысли- 3) выражением личностного отношения к знанию о ЗОЖ, о здоровье- 4) оценкой знания (рефлексия в составе знания) — 5) переходом от мысли (от знания) к действию- 6) выбором действий и поступков и их выполнением- 7) оценкой действия и поступков и личностной самооценкой.

Сменяя друг друга, данные этапы представляют собой относительно самостоятельные звенья процесса ориентации будущих учителей на ведение здорового образа жизни. Последовательность перехода от одного этапа к другому обеспечивает преемственность между ними. Характер перехода от одного этапа к другому этапу обусловливает «вектор» движения студентов к здоровому образу жизни.

Осознание студентами необходимости вести здоровый образ жизни происходит на этапе овладения студентами информацией о здоровом образе жизни и наделении ее смыслом. Приобретение знаний (информации) о ЗОЖ происходит на этапе перехода информации в мысль, а, формирование и актуализация потребностей в ЗОЖ связано со становлением личностного, заинтересованного отношения к здоровому образу жизни, которое выражается в мотивации поступков и действий в рамках здорового образа жизни. Поскольку «мотивация внутренне созвучна целеполаганию практического действия», постольку определение цели и задач здорового образа жизни связано с оценкой принятых и выполненных решений, осуществленных действий и поступков. Формированию мотивов ЗОЖ (укрепление здоровья, отказ от вредных привычек, сохранение здоровья, активизация восстановительных процессов, повышение работоспособности и т. д.) способствует оценка студентами реализованного личностного отношения к знанию о здоровом образе жизни, о здоровье и об образующих содержания здорового образа жизни. Практическая реализация оздоровительных программ осуществляется в рамках перехода от мысли к действию и в контексте выбора действий и поступков. Контроль за происходящими изменениями в организме, коррекция действий, регуляции нагрузок, равно как и субъективная и объективная оценка получаемых результатов осуществляются в процессе оценки действий и поступков и личностной самооценки.

В процессе экспериментальной работы особое внимание уделялось реализации таких принципов формирования ЗОЖ студентов, как принцип единства содержательного и процессуального, принцип межпредметных связей, принцип преемственности между этапами модели формирования здорового образа жизни, принцип дополнительности, принцип сознательности, принцип ценностной ориентации, принцип связи теории с практикой, принцип реальности в формировании здорового образа жизни, принцип рефлексивной направленности педагогического процесса.

В процессе реализации модели формирования здорового образа жизни реализуемые преподавателем принципы становились принципами деятельности будущего учителя по ориентации учащихся на ЗОЖ. Являясь нормами педагогической деятельности, они ориентируют преподавателя вуза (будущего учителя) на оптимальную реализацию процесса формирования здорового образа жизни студентов (школьников).

В исследовании раскрыты источники формирования содержания экспериментальной работы по ориентации студентов на ЗОЖ: научное знание о ценностях здоровья, здоровом образе жизни и компонентах здорового образа жизни, находящееся в содержании различных учебных дисциплин. Единство различных дисциплин в процессе реализации модели формирования здорового образа жизни будущего учителя обусловлено общим источником формируемого содержания подготовки, реализацией их содержания посредством деятельности преподавателя, а также знанием процесса обучения, психологическим знанием и другим типом научного знания: философским, этическим.

В результате анализа содержания подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности, позволившего выявить содержание процесса формирования ЗОЖ студентов на уровне содержания учебных дисциплин и на уровне научного материала, содержащегося в них, установлено, что наибольшими возможностями в плане ориентации студентов на ЗОЖ, на воспитание здоровья учащихся обладают физическая культура, философия, психология, педагогика, анатомия, физиология, основы безопасности жизнедеятельности и медицинских знаний, лечебная физкультура и массаж, биохимия, педагогическое физкультурно-спортивное совершенствование, проблемный семинар «Здоровый образ жизни учителя и ученика».

Каждая учебная дисциплина реализует то, что в ней заложено. А каждая последующая, которая преподается согласно учебному плану, благодаря реализации принципа межпредметных связей углубляет, конкретизирует, обогащает то, что было усвоено будущими учителями при изучении предыдущей. Единство различных дисциплин в процессе реализации модели формирования здорового образа жизни будущего учителя обусловлено общим источником формируемого содержания подготовки, реализацией их содержания посредством деятельности преподавателя и знанием процесса обучения, психологическим, философским, этическим знанием. Задачи, стоящие перед каждой учебной дисциплиной, конкретизируются в соответствии с выявленными компонентами здорового образа жизни, овладение содержанием которых в процессе обучения и его последующая реализация студентами в деятельности отражают логику опытно-экспериментальной работы.

Установлено, что одним из условий формирования ЗОЖ студентов является контекстное обучение, которое с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделирует процесс ориентации студентов на здоровый образ жизни, создает предметное и социальное содержание ценностно-ориентационной деятельности студента в аспекте присвоения и реализации им ценности здорового образа жизни, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности по воспитанию здоровья учащихся.

Выявлено, что формирование здорового образа жизни студентов, осознание ими его роли в сохранении человека как биосоциальной структуры требует развивать у них способность к рефлексии. Такая способность развивается в процессе обучения в различных организационных формах обучения (лекции, семинары, практические занятия и др.), в создаваемых проблемных ситуациях, разрешая которые будущий учитель преодолевает трудности. Снятие проблем-ности ситуации предполагает критический анализ своей деятельности, осмысление ее результатов.

Рефлексия как способность студента осмысливать себя, свои действия, учащегося и его действия, ведущая к осознанию и пониманию своего внутреннего мира и внутреннего мира другого, позволяет им осуществлять как выбор оснований деятельности по воспитанию здоровья учащихся, так и оценивать результаты выбора. С помощью мысли студент становится способным соотносить свое знание, свой опыт со знанием, опытом учащегося.

Экспериментальная работа, базировавшаяся на реализации рефлексивно-деятельностной модели формирования ЗОЖ студентов, на овладении ими опытом формирования ЗОЖ учащихся, воспитания здоровья школьников, в основном подтвердила гипотезу исследования. Согласно этой гипотезе формирование ЗОЖ будущего учителя становится успешным тогда, когда личностное отношение к здоровому образу жизни выражается в мотивации поступков и действий, которая способна как вызывать побуждения, так и формировать их на основе осознаваемых ценностных аспектов здорового образа жизни, а оценка действий и поступков, соединяющая «категорическое повеление» (нравственный закон, становящийся практическим принципом) исповедовать здоровый образ жизни и ориентировать другого — ученика — на здоровый образ жизни с конкретной ситуацией и мотивацией, способствует выбору поступков и ценностей, ориентирует на познание образа жизни другого, самопознание собственного образа жизни (самооценка).

В результате экспериментальной работы было установлено, что процесс формирования здорового образа жизни студентов в процессе их обучения в педагогическом университете, предполагающий развитие у них способности к рефлексии, к рефлексивному отбору способов ориентации учащихся на здоровый образ жизни, становится успешным при соблюдении следующих педагогических условий:

— наделение студентами информации, получаемой в различных организационных формах обучения и воспитания, смыслом, происходящее в условиях контекстного обучения, позволяющего специально создавать ситуации выбора поступков и ценностей, становится основой для становления личностного, заинтересованного отношения к здоровому образу жизни;

— личностное отношение к здоровому образу жизни выражается в мотивации поступков и действий, которая способна как вызывать побуждения, так и формировать их на основе осознаваемых ценностных аспектов здорового образа жизни;

— оценка действий и поступков, соединяющая «категорическое повеление» (нравственный закон, становящийся практическим принципом) исповедовать здоровый образ жизни и ориентировать другого — ученика на здоровый образ жизни с конкретной ситуацией и мотивацией, способствующая выбору поступков и ценностей, служит познанию образа жизни другого, самопознанию собственного — самооценка;

— овладение студентами опытом формирования ЗОЖ учащихся, воспитания здоровья учащихся сочетается с развитием у них способности к осмыслению результатов своей деятельности и деятельности другого — сокурсника, ученика, человека;

— наполнение и обогащение ценностно-смысловой сферы студентов, осуществляемое в различных организационных формах обучения с помощью различных методов обучения и воспитания, становится основой для разрешения ими противоречий, порождающих или негативное эмоциональное состояние (внутренний конфликт), или душевную пустоту (внутренний вакуум);

— преднамеренно создаваемые в учебном процессе и спонтанно возникающие в период педагогической практики проблемные ситуации, разрешаемые студентами по критерию ценностей здоровья, здорового образа жизни, становятся основой для исповедования здорового образа жизни и ориентации учащихся на здоровый образ жизни.

Исследованием установлено, что у студентов за годы их обучения в педагогическом университете произошли изменения в их ориентированности на здоровый образ жизни:

1) значительно уменьшился разрыв (расхождение) между ценностями по их привлекательности и доступности для студентов в таких жизненно важных сферам, как «Свобода», «Интересная работа», «Здоровье», «Любовь»;

2) ценность «здоровье» явно комплементарно соотнесена с ценностями «хорошие друзья», «любовь», а ценность «материально обеспеченная жизнь» с определенными ценностями, которые доставляют студентам наслаждение (здоровье);

3) в сознании студентов выявляется устойчивость между ценностными структурами, их оптимальное сочетание, обусловливающая (устойчивость) устранение причин возникновения внутреннего конфликта и внутреннего вакуума в жизненно важных сферах;

4) факт того, что отношения между компонентами здорового образа жизни, которые используются студентами в жизнедеятельности, комплементарны (один компонент дополняется другим, фундирует другой, а исполнение физических упражнений, рациональное питание, массаж и т. д. есть исполнение смысла здорового образа жизни), — признак результативности экспериментальной работы по формированию здорового образа жизни студентов в процессе их обучения в педагогическом университете.

Итак, осмысление явления здоровый образ жизни и условий его формирования у будущих учителей в единстве с их ориентацией на воспитание здоровья учащихся в контексте реализуемой рефлексивно-деятельностной модели формирования здорового образа жизни позволяет упорядочивать у студентов жизненно важные сферы жизнедеятельности, а обогащение субъективной ценностной системы позволяет устранять «разрыв» в системе «сознание — бытие», выработать личностное, заинтересованное отношение будущих учителей к своему здоровью и здоровому образу жизни, к здоровью и здоровому образу жизни ученика.

Выполненное нами исследование проблемы формирования здорового образа жизни студентов педагогического университета вносит определенный вклад в возможность формирования у них ориентаций по воспитанию ученика, исповедующего здоровый образ жизни. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем, исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение того, как учитель воспитывает здоровье учащихся, развивает у них потребность в ведении здорового образа жизни.