Эмоционально-чувственные факторы формирования мотивации учебной деятельности

Актуальность проблемы. Важнейшей тенденцией в современных условиях является возрастающая роль приобретения знаний. В рамках информатизации современного общества «жажда знаний» становится актуальной потребностью в учебной деятельности, которая, в свою очередь, является непременной и важнейшей составляющей человеческой деятельности, обусловливая как развитие каждого человека, так и общества в целом.

Главным вопросом в данной связи выступает проблема побудительных механизмов учебной деятельности, или проблема мотивации. Изучение мотивации поведения человека является насущной задачей психологической науки. Б. Ф. Ломов отмечал, что в психологических исследованиях деятельности вопросам мотивации и целеполагания принадлежит ведущая роль. «В мотивах и целях наиболее отчетливо выражается природа психическогоони выступают как интегральные формы психического отражения. Откуда берутся и как возникают мотивы и цели индивидуальной деятельности? Что они собой представляют? Разработка данных вопросов имеет огромное значение не только для развития теории психологии, но и для решения многих практических задач» (Ломов Б.Ф., 1984, с.205).

В свою очередь эмоции и чувства, выполняя различные функции, участвуют в управлении поведением человека. Поэтому понимание механизмов управления поведением требует понимания и эмоциональной сферы человека, ее роли в этом управлении. Очевидным становится в данной связи и то, что требуется критическое рассмотрение существующих точек зрения на данную проблему и поиск нового подхода к ее решению.

Выросший в последнее время интерес к изучению эмоционально-мотивационной сферы во многом обусловлен тем, что выяснение закономерностей эмоционального развития может значительно углубить как понимание механизмов развития интеллекта, так и личности в целом. «Отрыв интеллектуальной стороны нашего сознания от его аффективной, волевой стороны представляет один из основных и коренных пороков традиционной психологии» (Выготский Л.С., 1982, с.21).

В исследованиях особо подчеркивается, что теоретическое познание даже высокого порядка не может протекать без эмоций, что свидетельствует о важной их роли в познавательной деятельности. Многообразие и сложность эмоциональных состояний объясняется слитностью познавательных, аффективных и мотивационных явлений. Иначе говоря, без познавательных процессов динамике аффекта было бы суждено остаться слепой, точно так же, как сами когнитивные процессы были бы бессильны без поддержки аффективных компонентов мотивации.

Проблема влияния эмоций и чувств на формирование мотивации в психологии до сих пор не была освещена в достаточной мере. «.Менее всего повезло термину „мотивация“ (влечение, побуждение, желание). Этот термин совершенно произвольно употребляется то как синоним потребности, то как слово, почти совпадающее с понятием „эмоция“. К сожалению, вся эта схема далека от действительности и крайне непродуктивна в теоретическом отношении» (Симонов П.В., 1966, с.8−9).

Несмотря на то, что в настоящее время накоплен большой научный материал в изучении эмоций и чувств, все же проблема мотивирующих функций эмоций изучена недостаточно полно, поэтому разработка вопросов, связанных с исследованием соотнесения эмоциональных компонентов с мотивацией в учебной деятельности приобретает особую научную и практическую актуальность.

Таким образом, это позволяет нам сделать вывод о противоречии, возникающем между существующими тенденциями в учебной деятельности и мотивационными факторами, обусловленными эмоционально-чувственными явлениями. Данное противоречие находит свое воплощение в основной проблеме психологии — отрыве эмоционально-чувственной сферы учащихся от мотивации учебной деятельности.

Оно позволило сформулировать цель исследования, состоящую в выявлении, определении и обосновании влияния эмоционально-чувственных факторов на мотивацию учебной деятельности.

Объектом исследования является мотивация учебной деятельности.

Предметом исследования — эмоционально-чувственные факторы формирования мотивации учебной деятельности.

Гипотеза, заключается в следующих допущениях:

1. Учет роли эмоционально-чувственных факторов в учебной деятельности школьников способствует формированию высокого уровня мотивации.

2. Мотивация учебной деятельности способствует развитию эмоционально-чувственной сферы учащихся и положительно влияет на учебную деятельность.

3. Выделенные эмоционально-чувственные факторы оказывают неоднородное влияние на формирование мотивации учебной деятельности.

Исходя из поставленной цели и сформулированной гипотезы, были поставлены следующие задачи:

1. На основе анализа теоретических и прикладных исследований выявить влияние эмоций и чувств на мотивацию учебной деятельности, а также закономерности функционирования и формирования мотивации в период среднего и старшего школьного возраста.

2. Определить роль эмоционально-чувственных факторов в регуляции учебной деятельности и влияние данных факторов на мотивацию учебной деятельности.

3. Выделить основные эмоционально-чувственные факторы и экспериментально проверить их влияние на формирование мотивации учебной деятельности.

4. Разработать экспериментальную методику, позволяющую эффективно выявлять преобладающие эмоционально-чувственные факторы в зависимости от уровня сформированной мотивации, а также прогнозировать их влияние на учебную деятельность.

5. Разработать средства коррекции эмоционально-чувственных факторов, выступающих в качестве негативных мотиваторов, а также средства формирования положительной мотивации учебной деятельности.

Теоретические и методологические основы исследования. Исследование опиралось на следующие основы: — деятельностный подход (Ананьев Б.Г.,.

Леонтьев А.Н., Ломов Б. Ф., Петровский А. Б., Рубинштейн С. Л., Эльконин Д. Б. и др.), с позиций которого учащийся рассматривается как субъект деятельности, а мотивация выступает не только как источник активности, но и как формирующаяся в процессе деятельности;

— системный подход, т. е. рассмотрения всех сторон данной проблемы во множестве отношений, в которых она существует как целостная система;

— принципы психического детерминизма и развития (Брушлинский A.B., Ломов Б. Ф., Рубинштейн С. Л. и др.). Данный принцип выражает всеобщую взаимосвязь и взаимообусловленность процессов, состояний, явлений от тех факторов которыми они определены в своем существовании и изменении;

— психологическую теорию личности (Божович Л.И., Выготский Л. С., Леонтьев А. Н., Петровский А. Б., Рубинштейн С. Л. и др.);

— психологическую теорию учебной деятельности (Блонский П.П., Выготский Л. С., Гальперин П. Я., Давыдов В. В., Крутецкий В. А., Леонтьев А. Н., Макаренко A.C., Рубинштейн Л. С., Ушинский К. Д., Эльконин Д. Б. и др.);

— работы по феноменологии мотивации (Абрамова Г. С., Вилюнас В. К., Иванников В. А., Леонтьев А. Н., Леонтьев В. Г., Платонов К. К. и др.);

— труды, исследующие психологические аспекты формирования мотивации учебной деятельности (Божович Л.И., Дворяшина М. Д., Зимняя И. А., Ильина М. Н., Калмыкова З. И., Копеина Н. С., Маркова А. К., Мунтян В. Л. и др.);

— работы по феноменологии эмоционально-чувственных явлений (Анохин П.К., Вилюнас В. К., Выготский Л. С., Дерябин B.C., Додонов Б. И., Изард К., Ильюченок Р. И., Рейковский Я., Рудик П. А., Симонов П. В., Якобсон П. М., др-);

— исследования мотивационного обеспечения образовательного процесса (Асеев В.Г., Гебос А. И., Кичатинов Л. П., Леонтьев А. Н., Ляудис В. Я., Маркова А. К., Матюхина М. В., Магомед-Эминов М.Ш., Хекхаузен X. и др.).

Методы и организация исследования. В процессе исследования на различных этапах и при решении отдельных задач использовались методы: теоретический анализ литературы по теме диссертационного исследованияизучение, анализ и обобщение психологического опыта по данной проблемеопытно-экспериментальная работа, включающая в себя: наблюдение, опрос, беседы, проективные методики, тестирование. С целью коррекции одного из эмоционально-чувственных факторов, выступающих в качестве негативного мотиватора, нами был также разработан и применен тренинг «Уверенность в себе" — методы статистической обработки данных исследования (методы описательной, индуктивной статистики, а также корреляционного анализа).

Исследование осуществлялось в три этапа: 1) поисково-теоретическийтеоретический анализ литературных источниковизучение степени проработанности данной проблемы- 2) опытно-экспериментальный — разработка и проведение эксперимента- 3) обобщающий — обработка и анализ полученной информации, а также оформление результатов диссертационного исследования.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась использованием надежных и апробированных в отечественной психологии методов исследования, взаимопроверкой результатов, получаемых разными методами, применением методов математической статистики.

Опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось в период с 1997 по 2001 годы. В качестве испытуемых привлекались учащиеся и педагоги Муниципальной средней школы № 75 г. Новосибирска, общей численностью 320 человек в возрасте от 12 до 63 лет.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— осуществлено системное представление результатов анализа работ отечественных и зарубежных ученых о влиянии эмоционально-чувственных факторов на мотивацию учебной деятельности;

— выделены ведущие эмоционально-чувственные факторы формирования мотивации учебной деятельности (эмоции ожидания и прогноза — тревога, страхудовлетворение и радостькоммуникативная эмоция — смущениефрустрационные эмоции — гнев и страданиеэмпирически выявленный фактор в процессе взаимодействия «учитель-ученик» — тип профессиональной направленности личности учителяэмпатия педагогааффективная составляющая когнитивного, гностического компонента деятельности учителяситуативная тревожность).

— выявлены особенности мотивации в зависимости от конкретных эмоционально-чувственных факторов (например, наблюдается тесная связь между процессом регрессии мотивации и эмоциями гнева и отвращенияпространство потенциальной (пассивной) мотивации, выраженной в виде желаний обусловливается эмоциональным комплексом «радость+ отвращение» и др.);

— разработана экспериментальная методика, позволяющая эффективно выявлять преобладающие эмоционально-чувственные факторы в зависимости от уровня сформированной мотивации учащихся, а также прогнозировать их влияние на учебную деятельность;

— разработаны средства по коррекции эмоционально-чувственного фактора, выступающего в качестве негативного мотиватора;

— доказана возможность формирования положительной мотивации учебной деятельности с помощью коррекционного воздействия на выделенные в ходе исследования эмоционально-чувственные факторы;

— экспериментально подтверждено влияние выделенных факторов на формирование мотивации учебной деятельности.

Теоретическое значение. Представленный в работе материал является теоретической основой для последующих исследований влияния эмоций на мотивацию учебной деятельности. Разработанная экспериментальная методика оценки преобладающих эмоционально-чувственных факторов способствует прогнозированию их влияния на мотивацию. Материалы исследования являются основой для разработки теоретических и практических подходов совершенствования коррекции уровня развития мотивации учебной деятельности.

Практическая значимость заключается в том, что результаты диссертационного исследования позволяют решить целый ряд научно-практических, психолого-педагогических и прикладных задач. Содержащиеся в нем положения и выводы могут эффективно использоваться в системе общего образования, в системе повышения квалификации педагогов. Результаты диссертационного исследования применяются при разработке интенсивных программ обучения, при решении проблемы формирования мотивации учебной деятельности, особенно «трудных» и неуспевающих учащихся.

Результаты исследования целесообразно использовать для формирования эффективной учебной деятельности учащихся, а также в коррекционной работе с целью повышения уровня мотивации. Разработанная экспериментальная методика практически значима для решения психолого-педагогических задач оптимизации учебной деятельности. Она может быть рекомендована не только для использования школьными психологами, но и для использования в процедурах по отбору кадров, профессиональной ориентации и профессионального консультирования.

Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать следующие положения, выносимые на защиту:

1. На формирование мотивации учебной деятельности оказывают влияние выделенные эмоционально-чувственные факторы (эмоции: ожидания и прогноза — тревога и страхудовлетворение и радостькоммуникативнаясмущениефрустрационные — гнев и страданиеэмпирически выявленный фактор в процессе взаимодействия «учитель-ученик» — тип профессиональной направленности личности учителяэмпатия педагогааффективная составляющая когнитивного, гностического компонента деятельности учителяситуативная тревожность).

2. Развитие мотивации зависит от специальной организации учебной деятельности.

3. Коррекционное воздействие на эмоционально-чувственные факторы повышает уровень развития мотивации учебной деятельности.

Апробация результатов исследования. Результаты, полученные в процессе исследования частично внедрены в практическую деятельность школьного психолога. Наши рекомендации используются в работе преподавателей школ, в практике психологического консультирования и обучающих тренингах. На материалах исследования построены спецкурсы для учащихся и педагогов. Апробация результатов исследования подтверждена пятью актами о внедрении.

Материалы исследования неоднократно обсуждались и получали одобрение на заседаниях кафедры психологии Новосибирского Государственного Педагогического Университета, на областных и региональных конференциях по психологическим и педагогическим проблемам.

Основные идеи и научные результаты отражены в трех работах. Структура работы соответствует логике диссертационного исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, приложения, списка использованной литературы, включающего в себя 234 наименования. В диссертационной работе имеется 14 рисунков, 13 таблиц.

выводы: между низким уровнем тревожности и низкой мотивацией наблюдается прямая связь, коэффициент корреляции в данном случае равен 0,51- между низким уровнем тревожности и положительными эмоциями наблюдается выраженная обратная связь -0,58. Таким образом, мы можем сделать вывод, что третье допущение менее очевидно, хотя и возможно говорить о наличии выраженной связи.

В результате изучения такого фактора как тревожность, мы пришли к выводу о его влиянии на мотивацию учебной деятельности. Особо негативное влияние на мотивацию оказывает тревожность высокого уровня, которая ухудшает возможности учащегося и как следствие — результативность его деятельности. А это, в свою очередь, еще более усиливает эмоциональное неблагополучие. Поэтому огромное внимание в практике педагогической деятельности следует уделять приемам редукции тревожности. С целью повышения уровня мотивации учащихся необходимо формировать средний уровень тревожности, учитывая при этом, что низкая тревожность также может привести к снижению мотивации. Более детальное изучение обусловленности низкого уровня тревожности положительными и отрицательными эмоциями показало их равнозначность. Следовательно, это состояние можно в определенной степени определить как вызванное «эмоциональной неопределенностью» или скукой. Практическая значимость данного факта состоит в том, что при развитии положительных эмоций педагог может повысить уровень тревожности и развить тем самым познавательную активность учащихся.

Исследуя влияние эмоционально-чувственных факторов на мотивацию учебной деятельности, мы не могли оставить без внимания и вопрос о субъективной оценке учащимися общего эмоционального состояния. С этой целью нами была использована методика «Когнитивная самооценка».

Учащиеся при выборе названий эмоций, характеризующих их собственное эмоциональное состояние, чаще всего использовали название «радость» (это название примерно одинаково часто распределялось между шкалой «часто» и «иногда»). Чуть меньшее значение по частоте занимает название «печаль», затем идет «удовольствие» (в основном использовалась шкала «иногда»). Названия «страх» и «гнев» занимают промежуточное положение между шкалами «иногда» и «редко» (Таблица 6).

Итак, согласно когнитивной самооценке, радость и печаль испытываются чащестрах и гнев — реже, а удовольствие — иногда. На условном континууме это выглядит следующим образом:

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Для формирования оптимальной устойчивой мотивации учебной деятельности необходимо использовать психологически обоснованный учет эмоциональных состояний учащихся, структурно и функционально включенных в их деятельность. Использование этих состояний возможно через их коррекцию, направленную на повышение эффективности учебной деятельности.

В контексте исследования влияния эмоционально-чувственных факторов на мотивацию учебной деятельности нами изучено состояние данной проблемы в работах отечественных и зарубежных психологов. На их основе нам удалось:

— во-первых, создать целостное представление об особенностях мотивации учебной деятельности в период среднего и старшего школьного возраста;

— во-вторых, определить роль и влияние эмоционально-чувственных факторов на мотивацию учебной деятельности. Они находят свое воплощение, прежде всего, в реализации функции оценки хода деятельности и результата, организации учебной деятельности, ее стимуляции и направления;

— в-третьих, определить особенность эмоций в учебной деятельности. Она состоит в том, что эмоции непосредственно отражают отношения между мотивами и процессом их реализации.

Проведено детальное рассмотрение основных факторов, влияющих на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, рассматриваемых в психологических исследованиях: содержание учебного материалаорганизация учебной деятельностиколлективные формы учебной деятельностиоценкастиль педагогической деятельности учителя.

В ходе теоретического исследования были выделены и подробно рассмотрены следующие эмоционально-чувственные факторы, оказывающие влияние на мотивацию учебной деятельности: эмоции ожидания и прогноза — тревога и страхудовлетворение и радостькоммуникативная эмоция — смущениеинтеллектуальная эмоция — интереса также рассмотрены особенности эмоциональной сферы педагогов и влияние личности педагога и его оценки на мотивацию школьников. В ходе исследования было также выявлено различие во взглядах учащихся и педагогов, а также родителей на имеющиеся трудности в развитии мотивации.

В целом результаты нашего исследования позволяют сделать следующие общие выводы:

1. Разработанная экспериментальная методика позволяет эффективно выявлять преобладающие эмоции учащихся в зависимости от уровня сформированной мотивации, а также прогнозировать их влияние на учебную деятельность.

2. Экспериментальное исследование эмоционально-чувственных факторов подтвердило их влияние на мотивацию учебной деятельности. Проведенное экспериментальное исследование показало, что:

— наблюдается тесная связь между предметным эмоциональным предпочтением и уровнем мотивации, характерным для изучения учащимися этих предметовмежду процессом регрессии мотивации и эмоциями гнева и отвращениямежду эмоцией удовольствия и радости и мотивацией высокого уровняэмоция страха и страдания обусловливает падение уровня мотивации, ее распадмежду эмоцией удовольствия и регрессией мотивации наблюдается обратная связьпространство потенциальной (пассивной) мотивации, выраженной в виде желаний обусловливается эмоциональным комплексом радости и отвращениямежду уровнем развития эмпатии педагога и мотивацией учебной деятельности школьников;

— тип профессиональной направленности личности учителя влияет на эмоциональные и мотивационные тенденции учебной деятельности;

— влияние уровня ситуативной тревожности на мотивацию учебной деятельности неоднозначно: 1) высокий уровень тревожности вызывает негативные эмоции и способствует падению или регрессу мотивации- 2) умеренный уровень тревожности вызывает положительные эмоции и способствует росту мотивации- 3) низкий уровень тревожности приводит к снижению мотивации, хотя может быть связан с положительными эмоциямиэмоциональный компонент является ведущим и определяющим при оценивании учащимися педагога. «Приятные» детям учителя воспринимаются ими и как более компетентные, и как более чуткие, а это в свою очередь приводит к росту мотивации и общему уровню развития учащихсяэмоциональные факторы оказывают непосредственное влияние на когнитивные процессы. Было подтверждено, что материал, который вызывает эмоции, запоминается быстрее, прочнее, охотнее. В обучении эмоционально нейтрального материала должно быть меньше, чем эмоционально окрашенного. Одновременно была подчеркнута необходимость оперирования цифровыми компонентамиисследование связи воображения и эмоций показало их связь с мотивационными составляющими деятельности. Например, наиболее низкие результаты имели учащиеся, располагающие свои мотивационные стремления к изучению предметов в третьем квадрате силового поля (по психографическому тесту).

3. Разработанное нами оригинальное средство коррекции позволяет эффективно снижать показатели застенчивости учащихся.

4. В результате коррекционного воздействия на такой эмоционально-чувственный фактор как застенчивость и ее снижение, осуществляется повышение мотивации учащихся.

5. Проведенные исследования не исчерпывают всего многообразия проблемы. Необходимы дальнейшие исследования влияния половых факторов на мотивацию учебной деятельности, уровня развития воображения, когнитивной самооценки и т. д.