Структура и содержание профессиональной компетенции филолога: Методологические проблемы обучения русскому языку

Реформа, перестройка многих основ происходит в настоящее время не только в российском обществе, но и в образовательной теории и практике, в их содержательно-предметных и методологическо-методических областях, в том числе в такой области науки и практической деятельности, как методика преподавания русского языка как иностранного, хотя путь формирования и развития методики преподавания РКИ был всегда эволюционным и тернистым. Достаточно вспомнить, что она, включаясь в число «наук на стыке дисциплин», опиралась в своих исследованиях на разработки лингвистики, дидактики, психологии, философии и т. д., что нередко приводило к отрицанию некоторыми представителями других областей знаний методики как науки.

Однако стремительное развитие методики преподавания РКИ с начала 60-х гг. XX века показало, что она не только имеет свой статус, предмет, принципы, методы и приемы обучения, но и обогащает другие отрасли знания и деятельности накопленными разработками, опытом, в их числе методика преподавания русского языка как родного.

Внесла свою лепту методика преподавания РКИ и в дидактические основы высшей школы. Диалоговое начало, выросшее в недрах широкого понимания явления коммуникации, стало «внедряться» в профессиональное взаимодействие преподавателей и студентов усилиями русистики. Она же повлияла на формирование особого, эмоционального отношения к преподаванию, которое стало мыслиться как сотрудничество, сотворчество. Истиной, проверенной на практике, явились для русистов пожелания Ю. М. Лотмана, высказанные в 1993 году по поводу особенностей университетского образования: «Здесь нет верха и низа — учителей и учеников — здесь все коллеги, т. е. люди, которые работают вместе. Ведь работа высшего учебного заведения состоит в сотрудничестве, т. е. когда одни хотят учиться, а другие им помогают в этом.» Можно утверждать, таким образом, что научно-методические разработки в области методики преподавания РКИ носили в последние десятилетия инновационный характер.

Вместе с тем в настоящее время перед русистикой открываются новые горизонты исследований и деятельности, это связано с изменением роли и содержания образования в России и в мире. Изменение же образовательных парадигм вызвано рядом факторов. В их числе — резкое увеличение объема и скорости обращения информации в обществе, активность СМИ, формирующих едва ли не ежедневную картину мира, постоянно ускоряющееся обновление социально-гуманитарных и научно-технических знаний, внедрение в практику образования новых учебных предметов и средств обучения, быстрое устаревание профессиональных и общекультурных знаний.

Методика преподавания РКИ не может не учитывать и того, что в жизнь, в образование активно внедряется ставшая принципом недавняя идея о непрерывности образования. Согласно этому принципу, непрерывное образование отнюдь не адекватно понятию непрерывное обучение, так как непрерывность образования осуществляется не только посредством и в рамках, к примеру, вузовского обучения, которое, как считалось, давало образование «на всю жизнь». Необходим переход к непрерывному образованию «через всю жизнь» (возник даже новый термин — андрагогика как наиболее адекватный понятию «образование взрослых», в отличие от «педагогики», «педагога», т. е. «ведущего ребенка»).

Все активнее в практику высшего образования, а не только в обу-&чение иностранному языку, внедряется идея личностноориентированного обучения, точнее непрерывного личностно-ориентированного образования.

Обозначенные выше тенденции и перемены в образовании позволяют предположить изменения как в теории, так и в практике преподавания РКИ, свидетельствуют о необходимости фундаментального обновления подготовки специалистов, которые станут проводниками инноваций в обучении русскому языку и культуре, т. е. филологов, филологов-русистов.

Современное образование является участником процесса зарождения нового всемирного сообщества. В настоящее время оно оказалось в самом центре проблем, связанных с развитием личности и различных сообществ. Задача образования заключается в том, чтобы дать возможность каждому без исключения проявить свои способности, ^ весь свой творческий потенциал. Данная цель является доминирующей, а ее достижение требует пересмотра этических, культурных аспектов У* образования.

Перед российской высшей школой всегда стояли важнейшие задачи по обучению и воспитанию специалистов, способных самостоятельно и ответственно решать практические и исследовательские задачи, творчески используя и развивая достижения культуры, науки и техники. Эти задачи еще более усложнились в настоящее время в связи с тем, что наша страна переживает трудный период коренной реформы многих своих основ, в том числе системы высшего профессионального образования. Прагматическое понимание высшего образования как среды приобретения высшей по специальности квалификации, среды, главной целью которой считалось формирование у студентов системы знаний и практических умений, нужных для будущей работы специалиста узкого профиля, перестало быть адекватным. Актуализировалась необходимость перестройки традиционной системы обучения. Как никогда прежде, задачи профессиональной подготовки сблизились с целями развития личности, ее гражданского, нравственного, культурного совершенствования (см.: В. В. Путин, 2000; В. М. Филиппов, 2000).

Высшее профессиональное образование по своей природе системный объект, сложный как по структуре, содержанию, функциям, так и по многообразному взаимодействию со всей социальной средой. Исследование высшего образования возможно лишь с позиций системного подхода. Такой подход в той или иной степени отразился в трудах ученых разных поколений, внесших большой вклад в развитие дидактики высшей школы: С. И. Архангельского, Ю. К. Бабанского, В. П. Беспалько, П. П. Блонского, А. А. Вербицкого, Е. А. Голанта, А. К. Григорьева, К. М. Гуревича, В. И. Загвязинского, Т. А. Ильиной, Е. А. Климова, Н. В. Кузьминой, И. Я. Лернера, Н. Д. Никандрова, П. И. Пидкасистого, А. Я. Савельева и других.

Корректное определение объекту и предмету дидактики высшей школы сегодняшнего дня дано В. И. Загвязинским и Л. И. Гриценко: «Ее объектом является целенаправленный процесс формирования — на основе овладения системой современного научного знания — специалиста высшей квалификации, способного к самостоятельной творческой деятельности в определенной сфере производства, культуры, просвещения или науки. Предметом дидактики высшей школы является структура, содержание, движущие силы, методы и формы эффективного взаимодействия педагогов и учащихся в учебной системе, нацеленной на формирование личности специалиста (Основы дидактики высшей школы, с. 7).

Дело в том, что на формирование будущего специалиста, на его становление как личности в настоящий момент влияют не только обучение и программное содержание образования, передаваемое преподавателем, но и интеллектуально-творческая деятельность и самообразование субъекта. Современные условия развития общества, подвижность профессий и специализаций, диктуемые новыми формами экономического уклада страны, свидетельствуют о том, что делать ставку на усвоение определенной суммы знаний и умений уже не достаточно. Необходим переход от образования «на всю жизнь» к непрерывному образованию «через всю жизнь».

Повышение требований к качеству труда привело также к обновлению многих профессий. В их ряду и профессия «филолог», которая, несмотря на колоссальное научное и научно-педагогическое наследие, оставленное учеными-филологами, не исследовалась до настоящего времени ни с точки зрения того, как в образовательную культуру входили новые ценности, новые знания, создаваемые российскими филологами, как они защищались, сохранялись, трансформировались и реа-лизовывались в преподавательской и исследовательской деятельности, ни с точки зрения содержания, структуры, статуса данной профессии в новых условиях жизни.

Как и всякая наука, филология — одна из важных частей отечественной научной истории, а история филологического образования, профессии «филолог» — одна из составных частей истории российского образования. Это и история интеллигенции — того социального слоя, который, несмотря на свою относительную малочисленность, всегда играл весомую роль в формировании науки, направлении ее к добродетели, к нравственности. По словам Д. С. Лихачева, филология сближает человечество, это высшая форма гуманитарного образования, она (филология) лежит в основе не только науки, но и всей человеческой культуры. Словом, филология связь всех связей, нужная всем, кто пользуется языком.

Вместе с тем в последние годы обнаружились негативные тенденции, которые сказались на профессиональной востребованности и на системе подготовки филологов: обозначилось частичное падение общественного престижа профессии, стал происходить отток перспективных и молодых кадров в другие научно-производственные структуры не только по причине снижения уровня финансовой оценки деятельности филолога, но и в силу того, что оказались неясными перспективы будущего профессионального развития, к которым так чувствительны начинающие специалисты. Конечно, способы изменить ситуацию к лучшему всегда находятся, в связи с этим к числу особо актуальных вопросов мы относим проблемы подготовки высококвалифицированного специалиста-филолога как личности, у которой сформирована теоретическая, практическая, психологическая, научно-исследовательская готовность к интеллектуально-творческой профессиональной и самообразовательной деятельности. Целостная система формирования филолога как профессионала и как личности до настоящего времени не была предметом специального диссертационного исследования.

Все вышесказанное свидетельствует об актуальности темы, избранной в качестве описания и анализа.

Основной целью работы стало исследование содержания и структуры профессиональной компетенции филолога, теоретическое обоснование и научно-методическая разработка целостной, оптимальной, с точки зрения автора, системы его формирования как специалиста и как личности. Этот процесс нам представляется многомерным и многогранным, сознательно и подсознательно происходящим непрерывно: в период обучения в учебных заведениях различных ступеней, при самообучении, в профессиональной — педагогической и научно-исследовательской — деятельности.

Основной объект предпринятого исследования — профессиональная компетенция филолога как совокупность взаимосвязанных и взаи-мообогащающихся компетенций и организация непрерывного процесса ее (компетенции) становления, развития, обновления, обогащения.

Предметом исследования стали условия, пути и ступени этого процесса, протекающего в рамках новых тенденций в мировом образовательном пространстве и в национальной системе образования.

Исследование направлено на верификацию гипотезы, которая формулируется следующим образом: будучи интегральной характеристикой профессиональных, деловых, личностных качеств специалиста, профессиональная компетенция филолога обладает многоуровневой структурой, проявляется в многофункциональном поле профессиональной деятельности филолога, характеризуется системностью, относительной целостностью, гибкостью, мобильностью, имеет тенденции к обогащению, обновлению, носит опережающий и непрерывный характер.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная компетенция — это степень сформированное&tradeсистемы знаний, умений, способностей, инициатив личности, необходимых для эффективного выполнения конкретной деятельности. Компетенция проявляется только в органическом единстве с ценностями человека и общества, она деятельностно выражена, имеет разные уровни, включает в себя комплекс ключевых общепрофессиональных и собственно-профессиональных компетенций, обеспечивающих адаптацию субъекта в любой профессии и ее успешное выполнение. Процесс формирования профессиональной компетенции в системе образования и вне ее непрерывен.

2. Формирование профессиональной компетенции специалиста-филолога связано не только с внутрисистемными тенденциями в сфере высшего профессионального образования России, но и с координацией требований национальных, региональных, общемировых стандартов качества профессионального образованиязависит от учета непрерывно порождающихся потребностей в науке, образовании, практической деятельности.

3. Как интегральная характеристика профессиональных, личностных, деловых качеств специалиста, профессиональная компетенция филолога имеет тенденции не только к обогащению, углублению и расширению, но и к деформации, деструкции.

4. Для адекватного формирования профессиональной компетенции филолога в системе образования и самообразования необходимо ориентироваться на модель конкурентоспособного специалиста в рамках конкретной профессии, в которой отражаются требования, предъявляемые обществом к специалисту, а также основные потребности, интересы представителей данной социально-профессиональной группы. Модель конкурентоспособного специалиста должна с определенной очередностью и с учетом социального заказа общества обновляться, предусматривая изменения в структуре и содержании подготовки и будущей профессиональной деятельности филолога.

5. Процесс становления специалиста в области русского языка, литературы, культуры имеет ряд стадий (оптация, профессиональное образование, профессиональная адаптация, первичная и вторичная профессионализация, профессиональное мастерство), обладающих спецификой и существующих во взаимодействии и связи с уровнями формирования профессиональной компетенции филолога (элементарный, пороговый, уровень адаптации, компетентный, новаторский, творческий, или мастер-уровень). На качество профессиональной компетенции филолога оказывает влияние качество формального образования (школьного, вузовского) и внеформального, неограниченного определенными рамками обучения, приобретающего черты жизнедеятельности, т. е. процесса профессионального творческого становления личности в течение всей социально активной жизни.

Достижение поставленной цели и доказательство выдвигаемой гипотезы и положений, выносимых на защиту, связаны с решением следующих исследовательских задач: изучить феномен «профессиональная компетенция», природу, признаки, средства ее (компетенции) формированияпроанализировать проблемы мирового профессионального образования и проявляющиеся в нем тенденции к интеграции, интернационализации образования и к глобализации профессийопределить роль качества образовательной среды и контроллинга в формировании профессиональной компетенции филологавыявить совокупность взаимопроникающих, взаимозависимых, взаимообогащающихся ключевых, общепрофессиональных и собственно-профессиональных компетенций специалиста-филолога, особенности их формирования на различных ступенях образования и в самообразованиивыявить причины и условия деформации и трансформации профессиональной компетенциипредложить проект модели конкурентоспособного выпускника-филолога и описать модель российского филологического образования с ее последовательной реализацией на ступенях предвузовского, вузовского, послевузовского образованияустановить специфику процесса непрерывного формирования профессиональной компетенции филолога на ступенях обучения в бакалавриате, магистратуре, аспирантуре и ее (компетенции) обогащение, расширение через систему повышения квалификацииисследовать структуру и содержание профессионального поля филолога и подходы к его обновлениюобосновать роль и функции учебной практики (учебных практик) как сквозного компонента в формировании профессиональной компетенции филологарассмотреть некоторые структурные и содержательные аспекты вузовского учебника для филолога.

В качестве материала исследования использовались следующие источники: научная, научно-методическая, справочная литература, посвященная актуальным проблемам высшего профессионального образованиягосударственные нормативно-правовые документы: Закон «Об образовании», «О высшем и послевузовской профессиональном образовании», «Устав образовательного учреждения», образовательные стандарты, каталоги образовательных программ ряда высших учебных заведений Российской Федерации, европейских стран и СШАматериалы изданий Европейского Центра по высшему образованию (СЕПЕС, ЮНЕСКО), российских изданий по проблемам образовательной политики: «Стандарты и мониторинг в образовании», «Международное сотрудничество», «Бюллетень ассоциации российских вузов», «Современное образование в Европе», «Вопросы филологии» и другиестатистические и информационные сборники Корпорации Ин-корвуз, Ассоциации Интервуз, НИИ высшего образованияданные анкетирования студентов и преподавателей филологического факультета Российского университета дружбы народовсобственный профессиональный опыт диссертанта как преподавателя и как автора учебно-методической литературы, а также обобщенный опыт коллег — российских и зарубежных преподавателей-филологов.

Привлеченную в качестве материала литературу можно разделить на две группы: литературу, позволяющую представить ретроспективу обозначенных в диссертации вопросов, и литературу, освещающую современные к ним подходы.

Для решения поставленных задач, проверки и доказательства выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: анализ литературы по теории и практике высшего профессионального образования, по теории и истории педагогики, по психологии, лингвистике, литературоведениюанализ государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, учебных программ, справочников и других материалов и документовретроспективный анализ объектов исследования, позволяющий наиболее глубоко проникнуть в сущность описываемых явлений через изучение их историиметод сравнения, устанавливающий то общее, что присуще объектам исследования, а также выявляющий повторяющиеся и, напротив, инновационные характеристики описываемых объектовметод наблюдения за процессом формирования профессиональной компетенции филологов в реальных условиях обучения и на разных ступеняхметод моделирования характеристик конкурентоспособного специалиста и типов его профессиональной деятельности, а также выстраивание модели российского филологического образования как образования «через всю жизнь" — опросы и анкетирование студентов, начинающих и опытных специалистов-филологов с целью подтверждения или опровержения рассматриваемых в работе положенийстатистический метод исследованияреализация ряда теоретических и практических положений исследования в подготовленных автором средствах обучения: учебных пособиях, образовательных стандартах, типовых тестах по русскому языку для филологов-иностранцев и т. д.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что впервые на уровне диссертационного исследования представлена целостная система российского филологического образования, проведен комплексный анализ содержания и структуры профессиональной компетенции филолога, путей ее развития — обновления, обогащения, углубления, — а также причин деформацииизучены тенденции в мировом образовательном процессе и их влияние на качество подготовки специалистов в области филологииисследована система уровней и ступеней формирования филолога как специалиста и как личности и обоснована идея профессионального поля филолога, разработана и теоретически обоснована система и содержание учебных практик как сквозного компонента в формировании профессиональной компетенции филологав результате исследования сформулированы предложения по структурным и содержательным аспектам типового учебного комплекса для филологов и его базового компонента — учебника.

Теоретическая значимость диссертации состоит в конфигурации нового знания, раскрывающего новые теоретико-практические закономерности в отношении подготовки филологов в российской системе образования. Исследование сложных междисциплинарных сфер, участвующих в формировании профессиональной компетенции филолога потребовало теоретической проработки положений нескольких наук: лингвистики, литературоведения, педагогики, психологии, дидактики высшей школы, профессиологии и их более частных сфер.

Перспективы исследования. Пути и средства формирования, структура и содержание профессиональной компетенции филолога, рассматриваемые в диссертации в ракурсе проблем мирового профессионального образования и тенденций к глобализации профессий, позволяют переосмыслить и перестроить профессиональную подготовку и деятельность филолога таким образом, чтобы наиболее эффективно осуществлять задачи, поставленные обществом перед высшей школой, а именно обеспечить конвертируемость и надежность профессионального образования филолога внутри государства и за его пределами.

Возросшая автономия учебных заведений и инфрастуктур (филологических факультетов) дает им большую свободу для определения и реализации целей обучения в рамках разработанных проектов и планов развития учебных заведений. Тем не менее, эти цели в обязательном порядке должны соотноситься с общими направлениями и ценностями системы высшего филологического образования. Описанные в исследовании качества образовательной среды требуют коррекции деятельности структур, отвечающих за полноценную подготовку специалистов-филологов. Требуется внедрить на деле идею непрерывности филологического образования. До сих пор в теории и практике непрерывного образования акцентировалось внимание на обучении взрослых за пределами базового образования. В современном обществе идея непрерывного образования филологов приобретает характер научно-педагогического мышления и должна реализовываться на всех этапах подготовки и деятельности специалиста. Более того, настоящие проблемы непрерывного образования связаны с интеграцией и координацией российского высшего образования и филологического как его составной части с мировым образовательным сообществом.

Повышение качества и уровня филологического образования связывается нами с дальнейшими перспективными разработками и внедрением в учебный процесс новых образовательных технологий: расширение в нем сфер применения дистанционных форм обучения, высокотехнологичных информационных сред (телекоммуникаций), позволяющих увеличить объем и повысить качество содержания филологического образования и самообразования.

В контексте предложенной модели филологического образования обновляются функции, содержание и структура традиционных средств обучения, в том числе базового из них — учебника для филолога, который должен разрабатываться на основе новых требований к вузовской книге и реализовывать свои задачи в системе других средств обучения, в учебно-методическом комплексе для филолога.

Апробация работы. Результаты исследования отдельных проблем, отраженных в диссертации, и общее содержание работы представлены в 52 публикациях (в статьях, тезисах, методических рекомендациях, учебных пособиях, монографии), в обсуждениях на расширенном заседании кафедры русского языка и методики его преподавания.

РУДН, в научных докладах, выступлениях, сообщениях на межвузовских всероссийских и международных конгрессах, симпозиумах, конференциях, в их числе: «Актуальные проблемы филологии и методики преподавания русского языка как иностранного», РУДН, 1981; «Преподавание научного стиля речи на подготовительном факультете», РУДН, 1983; «Комплексность и аспектность преподавания русского языка как иностранного», РУДН, 1987; «Лингвометодическое описание текста», РУДН, 1987; «Лингвистические методические аспекты обучения произношению», ДГУ, Донецк, 1989; «Обучение учебно-профессиональному общению студентов-иностранцев и специалистов вузов нефилологического профиля», ХПГИ, Харьков, 1990; «Проблемы функционально-семантической грамматики», РУДН, 1991; «Новое в теории и практике преподавания русского языка как иностранного», СГУ, Симферополь, 1993; «Итоги и перспективы развития методики: теория и практика преподавания русского языка и культуры России в иностранной аудитории», РУДН, 1995; «Функциональная лингвистика. Принципы организации текста», Ялта, 1996; «Функциональная семантика языка, семиотика знаковых систем и методы их изучения», РУДН, 1997; «Принципы и методы функционально-семантического описания языка: итоги, направления, перспективы», Симферополь, 1997; «Проблемы русистики в мировом контексте», ИРЯ им. А. С. Пушкина, 1997; «Проблемы и перспективы непрерывного профессионального образования», РУДН, 1997; «Проблема взаимодействия языков и культур в посткоммунистических обществах стран Центральной и Восточной Европы», СГУ, Симферополь, 1998; «Гуманитарное образование в школе: состояние, проблемы, обновление», МИПКРО, 1999; «Изучение славянских языков», Белград, 1998; IX Международный симпозиум МАПРЯЛ, Братислава, 1999 и т. д.

Материалы диссертации использовались при чтении лекций по проблемам филологического образования для слушателей ФПКП РУДН — зарубежных и российских преподавателей-филологов, для студентов-бакалавров и магистров филологического факультета РУДН.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, двух приложений. В Приложении I приводятся терминологические минимумы по лингвистике, литературоведению, лингводидактике, а также основные термины научно-исследовательской работы, так как овладение совокупностью единиц основных научных областей, формирующих профессиональную компетенцию филолога, один из способов адекватного усвоения системы специальных знаний. В Приложении II приводятся фрагменты из «Программы подготовки филологов в Чикагском университете», позволяющие в совокупности с § 6 второй главы установить соответствия или расхождения в содержании, структуре филологической подготовки в высшей школе России и в конкретном вузе США, а следовательно, обогатить свой опыт новыми знаниями и, возможно, использовать впоследствии новые данные в формировании образовательной парадигмы российского филолога, которая должна постоянно обновляться.

ВЫВОДЫ.

1. Деятельность филолога представляет собой многопризнаковое явление, предполагающее сочетание, взаимодействие и взаимопроникновение в эту профессию не только сложных, но даже отдаленных и разнопрофильных знаний. С этой точки зрения целесообразней говорить не о профессии «филолог», а о поле профессиональной деятельности филолога.

В процессе становления филолога как специалиста выделяется ряд стадий (оптация, профессиональное образование, профессиональная адаптация, первичная и вторичная профессионализация, профессиональное мастерство). Для того чтобы каждая из важных стадий этого процесса оказалась продуктивной, следует четко представлять предшествующие ей и следующие за ней этапы профессионального развития филолога, их системную взаимосвязь и специфику. Создать такую парадигму развития специалиста-филолога помогают науки о профессиях: профессиоведение, профессиография, психология профессии, акмеология и другие.

Стержневая профессия «филолог» представляет собой родство, общность отдельных специальностей: языковед, литературовед — исследователь и преподаватель. Если школьный преподаватель — учитель русской словесности (языка и литературы) в своей профессиональной деятельности как бы конвергирует знания двух филологических областей, то в профессиональном поле вузовского преподавателя, от которого требуются широкий научный (филологический) кругозор и глубокие специальные знания в области конкретных филологических дисциплин, наблюдается процесс дивергенции задач и знаний специалиста (преподаватель-языковед, исследователь-языковед и т. д.). Процесс перехода от конвергенции к дивергенции специальности свидетельствует, как правило, о более глубоком уровне компетенции специалиста.

Вместе с тем уровень компетенции специалиста должен определяться соответствием реальным потребностям практики. Деятельность, к примеру, ученого-лингвиста может считаться социально значимой, если его знания и умения не остаются результатом рефлексии, а передаются в процессе обучения, общения другим, в них нуждающимся, т. е. являются не только орудием мышления, но и преобразования мира. Поэтому профессиональная компетенция специалиста не должна ограничиваться узкоспециальными рамками, а должна в какой-то степени определяться логикой ее реализацией в более широком спектре деятельности.

2. История филологического образования является, таким образом, составной частью общемировой истории формирования и развития высшей школы. Выделенные в филологическом образовании этапысвидетельство его сложного и противоречивого пути: зарождения под влиянием византийской культуры, возрождения — вместе с возрождением российской государственности после монголо-татарского нашествия, последовательного развития — как с участием «дидаскалов» (приглашенных из-за границы педагогов первоначально для обучения царских детей), так и собственно российского интеллектуального потенциала — ученых, украсивших историю и культуру нашего государства.

Различными были и степень церковного влияния на содержание учебного процесса, и степень государственного участия в формировании системы высшего филологического образования. Истоки российского филологического образования лежат в профессиональной школе, в отличие от западноевропейской модели университетского типа, где профессиональная школа развивается на базе профессионального образования.

Особо значимыми для создания развернутой системы высшего филологического образования стали XVIII—XIX вв.ека, в том числе принятие первого либерального университетского устава (1804 г.), расширение сети учебных заведений, ведущих филологическую подготовку, зарождение национального профессорско-преподавательского корпуса.

Реформы середины XIX века, открывшие России путь буржуазного развития, реконструировали сословное, элитарное филологическое образование во всесословное, эгалитарное, соответствующее потребностям и духу времени.

Становление филологического образования стало, таким образом, заметным шагом вперед в истории российского просвещения и культуры. Сам факт того, что университетское образование в области филологии дало России золотую гроздь ученых, говорит о внимании к глубокому развитию у российских студентов-филологов самостоятельности мышления, педагогических навыков, умений находить, собирать, обрабатывать и использовать полученную информацию (причем, полученную не только из книг, а в научных экспедициях, лабораториях — такой была деятельность В. А. Богородицкого, А. И. Томсона, Л. В. Щербы и др.), умение отстаивать свою точку зрения перед самой авторитетной аудиторией — собранием профессоров, академиков.

Экскурс в историю филологического образования позволяет прийти к заключению, что углубление научного (филологического) знания отразилось на «расчленении» профессии «филолог». Область научных изысканий и преподавательской деятельности специалиста-филолога стала характеризовать такая триада: филолог — языковедспециалист в области истории языка, филолог — специалист в области истории русской литературы.

В современном образовательном процессе и в деятельности филологов набирает силу новая тенденция к сближению, объединению специальностей под эгидой филологии, т. е. происходит своего рода возвращение к традициям на новых основаниях.

3. Филология, педагогика, лингводидактика прошли многовековой исторический путь, постепенно из идей и концепций превращаясь в науки. Их развитие представляется процессом многообразным, противоречивым и неоднозначным, однако уровень, масштабы и результаты этих наук с течением времени становились все более весомыми.

Историю филологии и педагогики трудно ограничить четкими хронологическими рамками. Народные воззрения на природу и значение языка, на роль воспитания и образования складывались в древнейшие эпохи. Так, цивилизация Древнего мира, временное и территориальные границы которого огромны (он существовал с V тысячелетия до н.э. до IX века н.э. и охватывал четыре материка: Европу, Азию, Африку, Америку), оставила первое наследие будущим филологическим и педагогическим наукам.

Затем в истории данных научных областей господствовали традиции греко-римской культуры. Из античного мира филология и педагогика вышли как науки с глубокой историко-культурной традицией, которая в эпоху нового (XVII-XIX вв.) и новейшего времени (конец XIX—XX вв.) стала основываться на общественных и духовных ценностях, на познании объективных закономерностей природы и общества.

Изучение истории обозначенных научных областей позволяет заключить, что они всегда были заметными двигателями культуры и общественной эволюции. Для современного специалиста-филолога знание их исторических очерков позволяет сформировать ценный и незаменимый багаж более обширных знаний о роли языковой и текстовой культуры, о роли воспитания в жизни общества и человека, а также об истоках сегодняшнего мирового образовательного процесса.

4. Все усилия ученых и практиков, занятых в сфере подготовки филологов, направлены на то, чтобы повысить качества высшего филологического образования, расширить и сделать более универсальным его содержание, чтобы обеспечить конвертируемость и надежность профессионального образования филолога внутри государства и за его пределами.

Утверждают, что нет ничего сильнее идей, время которых пришло. Инновационные процессы в науках не происходят «вдруг». Периоду инноваций, как правило, предшествует период накопления фактов, поэтапного развития научных теорий. Теперь можно говорить о том, что филология, педагогика, лингводидактика на рубеже двух столетий характеризуются определенной динамикой и даже сменой научных парадигм, концентрацией усилий ученых-исследователей, практиков на главном направлении — формировании системы научных и научно-методических взглядов и идей, в которых осознаются и оцениваются отношения людей к действительности, к обществу, друг к другут.е. для развития научных областей, формирующих профессиональную компетенцию филолога, характерны: выход за пределы «точной науки» и тенденции к интеграции, взаимопроникновению, взаимообогащению, следствиями которых стали факты рождения новых «креолизованных» (О.Смирнова) дисциплин. Филология перестает быть «содружеством» чисто языковедческих и литературоведческих дисциплин. Она «вторгается» в педагогику, лингводидактику, усиливая в них когнитивные и интеллектуальные начала. Наблюдается и встречный процесс. Педагогика и лингводидактика с их трепетным вниманием к личности обучающегося — как ключевой фигуре учебного процесса — и к развитию ее (личности) творческого потенциала оказывают влияние на языковедческие и литературоведческие науки, развивая в них антропоцентризм как принцип изучения научных объектов прежде всего по их роли для человека, по их назначению в его жизнедеятельности, по их функциям в развитии человеческой личности и ее усовершенствовании.

Эти и ряд других, обозначенных в данном параграфе тенденции не мешают, а, напротив, способствуют проявлению в филологии, педагогике, лингводидактике внутренних процессов. В результате уже внутри сложившихся, «уровневых» дисциплин происходит расширение объектов исследования, формируются новые области знания.

Таким образом, можно считать, что обнаружилась и проявилась тесная диалектическая связь в триаде «общество — наука — образование», которая позволит со всей очевидностью уверенно вступить человеку с профессией «филолог» в гуманистическую цивилизацию XXI века.

5. Процесс вузовской подготовки филологов как специалистов, будучи распределенным по ступеням обучения, имеет особый компонент, связывающий содержание образования на ступенях «бакалавриат-магистратура». Ими являются учебно-производственные (педагогические) практики. Наличие ряда практик в учебно-познавательной и учебно-научной деятельности студента-филолога является свидетельством того, что в профессиональном обучении реализуется один из главных дидактических принципов — связь теории и практики.

В процессе удачно и качественно спланированной учебно-производственной практики удается проверить наличие (а возможно, отсутствие) органической связи между приобретаемыми учащимися систематическими знаниями по дисциплинам направления и последовательным овладением навыками и умениями и их применением в практической деятельности.

Для филологов, обучающихся в бакалавриате, как правило, предусматривается учебная практика в школе, а также — в вузе для обучающихся по программе «Методика преподавания русского языка как иностранного» (она проходит в учебных группах иностранных учащихся, овладевающих базовым русским языком). Количество практик может быть увеличено, если вуз имеет контакты с зарубежными образовательными структурами и студенты-филологи могут реализовать возможность попробовать свои профессиональные силы в летних лагерях русского языка, которые вновь возрождаются в странах Восточной и Западной Европы.

Магистры-филологи также могут оценить свой профессиональный и творческий потенциал во время научно-исследовательской и научно-педагогических практик.

Учебная практика — это сознательный и творческий поиск. Сознательность его состоит в том, что за период обучения учащиеся-будущие практиканты активно впитывают и осмысливают изучаемые явления, а также оценивают наблюдаемые ими разнообразные формы и методы обучения, стараясь их применять в своих будущих практических, производственных опытах.

Практикант-филолог — это будущий специалист, ведущий учебную, воспитательную работу в той среде, где организуется его учебно-педагогическая и научно-познавательная деятельность. Такое определение характеризует студента-практиканта филологического факультета лишь в общих чертах. На самом деле, во время практики интенсифицируется не только профессиональное, но и личностное развитие будущего специалиста: формируются педагогический имидж, индивидуальный стиль педагогического взаимодействия, формы коммуникативно-речевого поведения, педагогический такт, педагогическая риторика, проективная культура нынешнего студента-будущего преподавателяпроисходит приобщение студента к технологиям преподавания, включающим группу умений, среди которых важны умения ориентироваться в формах организации учебного процесса и в установлении равно-партнерских отношений в учебном коллективе.

Важным условием успешной работы практиканта является его компетентность — лингвистическая, литературоведческая, общегуманитарная, психолого-педагогическая, лингводидактическая, научно-исследовательская. Каждая из компетенций по-особому проявляется в зависимости от целей, задач, вида и формы практики.

Новации в сфере высшего образования затрагивают и вопросы организации, содержания, количества, временной протяженности, места проведения практик. Не все из данных вопросов получили однозначное решение. Однако критическое изучение приведенного нами исторического отечественного и зарубежного опыта дает определенные ориентиры и точки отсчета.

6. Учебник, в котором систематически излагаются основы знаний в определенной области на уровне современных достижений науки, культуры, практики, остается основным, ведущим видом учебной литературы для студентов. Несмотря на свою тысячелетнюю историю, проблемы вузовской учебной книги и ее типология особенно активно начинают изучаться в нашей стране в 80-е годы, когда для этого создаются специальные программы и начинают вестись серьезные научные исследования. Однако на деле до разрешения проблемы — создания добротного, адекватного целям, задачам, уровню обучения учебника для филологов — по-видимому, еще далеко. Как правило, студентам филологических факультетов приходится использовать в своем образовании либо учебники, созданные десятилетия назадлибо учебники, которые представляют собой сокращенную и упрощенную научную теориюлибо «обрекать себя» на скрупулезную запись учебных лекцийлибо «по крохам» собирать материал из рекомендованной преподавателем литературы. Все это не истинный путь к получению академического, профессионального знания, а, наоборот, тернистый путь к добыванию необходимого учебного материала. Эта проблема тем актуальнее, чем острее стоит вопрос о том, что система высшего образования должна отходить от простой передачи учащимся готовых знаний, навыков, развивать в них способность самостоятельно добывать информацию, перерабатывать традиционные и новые научные идеи.

Насущна задача создания вузовских учебников для филологов, в которых бы соблюдался ряд педагогических принципов: системность, фундаментальность, сочетающаяся с доступностью изложения, целостность, функциональность (учебник должен иметь определенную, согласно поставленным целям, функциональную структуру), коммуникативность (диалоговой режим общения с потенциальным читателем). Эти принципы не требуют разработки особой структуры учебника. В нем достаточно соблюсти, но соблюсти качественно — три составляющие: введение, основную часть, заключение, так как в этой триаде отражена логика человеческого мышления. Каждая из этих составляющих имеет свои содержательные и структурные особенностиэто позволяет сделать вывод, что учебник должен включать информативный, репродуктивный, творческий, эмоционально-ценностный компоненты и отражать элементы учебного процесса: постановку задачи, предъявление новой информации, репродуцирование действий и знаний, закрепление и контроль, обобщение и систематизацию.

Учебник — то самое средство, которое развивает творческие способности участника образовательного процесса, поэтому в его (учебника) исполнении важны и внетекстовые компоненты: яркость изложения, изобразительность и т. д. Конечно, достаточно трудно достичь того, чтобы вузовский учебник соответствовал в полной мере всем задуманным параметрам. Это может вызвать перегруженность учебника информацией, наглядными средствами. Современному студенту-филологу лучше иметь в своем распоряжении учебно-методический комплекс, куда бы могли войти учебно-программные издания (программа, учебный и тематический планы и т. д.), учебно-теоретические издания (учебники, пособия, курсы лекций), учебно-практические издания (практикумы, сборники упражнений, сборники контрольных заданий, хрестоматии), учебно-методические издания (методические рекомендации), учебно-справочные издания (толковые, терминологические словари, справочники).

В практику высшей школы уже внедряются и электронные учебники, электронные библиотеки, ускоряющие и сокращающие путь к знаниям. Эти инновации также не должны остаться без внимания ученых и преподавателей, работающих в структуре высшего филологического образования. Говорить о важности формирования опережающей компетенции филолога и не стремиться реализовывать на практике идею опережающих средств обучения не логично. Отдельным вузам справиться с такой задачей сложно. Очевидно, стоит подумать о создании специального центра, который мог бы помочь решить филологам ряд проблем в создании современной и своевременной учебной книги.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Хорошо известно, что любое государство хочет иметь такую систему образования — общего и профессионального, — каким видит свое будущее.

Начавшаяся в середине нынешнего столетия очередная научно-техническая революция убедительно продемонстрировала наличие двух основных типов развития государств и, соответственно, их социальных институтов: индустриальный и постиндустриальный. При этом «отрыв тех, кто смог оседлать волну глобализации {глобализация выражается в хозяйственно-техническом, информационно-культурном, образовательно-профессиональном сближении народов и стран, в формировании международного производства, рынка рабочей силы и общепланитарного научно-информационно-культурного пространства), в первую очередь, потому, что они ориентированы на использование научных знаний и современных средств коммуникаций, от тех, кто остался позади, становится все шире как в национальном, так и на индивидуальных уровнях» (International Gerald Tribune. 1996, p. 8). Новая концепция мирового порядка связана с идеей, что на земном шаре «происходит интенсификация осознания мира как целого» (Robertson R. Globalization. L., 1998, p. 8), а образования — как интернационального, интеграционного процесса, стремящегося к интернационализации, интеграции, глобализации подходов к обучению и воспитанию новых поколений специалистов. Поэтому восстановление и эффективное использование человеческого потенциала России, масштабные инвестиции в науку, в образование, в современные электронные технологиизадача, наиболее актуальная для страны.

Образовательное пространство современной великой Россииэто тысячи гимназий, школ, лицеев, вузовэто многомиллионная семья подвижников-учителей, преподавателей и профессоров высшей школы. Они-то и ведут школьников и студентов к высотам знаний, равно как и деятели отечественной науки и просвещения, создающие научные заделы для образовательной деятельности.

Доступ же к неисчерпаемым богатствам русской культуры, к научному опыту нации и россияне, и не россияне могут получить через русский язык, который (перефразируя слова В. Гумбольдта о языке, сказанные еще двести лет назад) является проводником национальной идеологии, хранилищем национального сознания и национальной культуры. Поэтому филолог в современном понимании — не просто специалист в своей области, а миссионер, человек, передающий любовь к родному слову, языку другим людямследовательно, не красоты ради можно утверждать, что и филология — это не просто научная и профессиональная сфера, это призвание (слово «призвание» калькирует немецкое Beruf, имевшее первоначально следующий смысл — «призыв Бога к людям»).

Постижение смысла профессии «филолог», ее назначения — это процесс индивидуального осознания культуры, а также истории, теории и практического применения всего «содружества» наук, входящих в емкое понятие «филология».

Профессиональное творчество филолога вырастает из интеграции знаний, опыта и внутреннего стремления человека (филолога — студента, преподавателя, ученого) постичь смысл профессии, из постоянной и трепетной заботы о человеческом в человеке. Вместе с тем у каждого человека с профессией «филолог» свой особый, неповторимый жизненный путь к призванию как способу постижения истины, красоты, добра, человека. А поскольку истина всегда конкретна, то учить филолога творческому «мышлению вообще» невозможно, нужен обязательный массив конкретных знаний.

В профессиональной подготовке филолога весомую роль играет прежде всего глубокая фундаментальная подготовка (общепрофессиональная компетенция, сочетающаяся с гуманитарным, экологическим, правовым и даже экономико-управленческим образованием, обеспечивающим высокую гибкость и адаптируемость филолога в рамках собственной и смежных профессий (филолог-менеджер, филолог-специалист по связям с общественностью и т. д.). Совокупность выполняемых филологом функций (профессиональных, социальных, творческих, личностных) позволяет заключить, что деятельность филолога — как сложное многопризнаковое явление — проявляется в обширном профессиональном поле (специалист в области филологии: литературы, литературоведения, лингвистикипедагог-воспитатель, преподаватель филологических дисциплин, ученый-исследователь, методист-наставник, культу-ровед, русист, билингвист-переводчик). От такого специалиста требуется как широкий научный кругозор, так и глубокие специальные знания, умения в области конкретных дисциплин и сфер деятельности. Эти требования могут, в свою очередь, быть достигнуты через непрерывное образование и самообразование: в школе — в вузе — в послевузовской сфере. Таким образом, между отдельными ступенями формировании профессиональной компетенции филолога должна существовать преемственная связь, интегрирующая процесс профессиональной подготовки филолога в единое целое и обеспечивающая конвертируемость и надежность приобретенных специалистом знаний, умений, способностей, ценностей внутри государства и за его пределами.

В условиях перехода к непрерывному образованию — образованию «через всю жизнь» — важным принципом является ориентация на активное вовлечение обучающихся в учебный процесс. Следовательно, репродуктивный метод обучения, обеспечивающий накопление знаний, умений и навыков, должен быть сохранен, но не в качестве основы, а как обеспечивающее средство. Основой же учебного процесса во всей системе российского филологического образования должны стать идеи развивающего обучения, должен быть осуществлен перенос акцентов с накопления репродуктивного знания на формирование личности специалиста-филолога, владеющего технологией творческого труда и способного не только усваивать готовое знание, но и интегрировать новое.

Смена целей на высшей ступени филологического образования неизбежно должна сказаться и на образовательной концепции среднего звена — школы. Благородное по замыслу дело — формирование осознанного выбора профессии на школьной ступени — было внедрено в практику школы передовыми учителями-физиками, организовавшими в свое время различного рода физматшколы. Но в любом начинании небезопасны «перекосы», к примеру, рождение мифа о «двух культурах» школьников — физико-математической (технической) и гуманитарной («гуманитарии»). Не проповедуя узкую и тем более раннюю специализацию, мы в диссертационном исследовании поддерживаем и развиваем идею профильных классов, т. е. идею, не исключающую базовую подготовку, идею целенаправленного обучения школьников старшей ступени осознанному выбору профессиональной альтернативы.

Несомненно, вуз заинтересован получить студента с «высоким уровнем образовательной школьной подготовки, в том числе профильной, но формировать и развивать в системе высшего (филологического) образования широкообразованную личность из «однобоко» ориентированного школьника — задача сложная. Поэтому наиболее адекватным критерием готовности будущего филолога к обучению в вузе должна стать его постоянно пополняющаяся и обогащающаяся «образованность».

В процессе формирования профессиональной компетенции и личности филолога на этапе вузовского обучения следует усилить развитие тех качеств и способностей, которые нужны будущему специалисту для продвижения к вершинам профессии и к творческим, социально значимым целям, поставленным самим человеком. В основе этого процесса — непрерывного и преемственного по своей сути — должен лежать многопрофильный, междисциплинарный, системный подход (напомним, что системой принято называть совокупность элементов, объединенных наличием главной полезной функциипри этом обязательно внутрисистемное взаимодействие элементов, в результате которого возникает системное качество — в нашем случае формируется компетентный, конкурентоспособный специалист).

Студент-филолог должен формировать свою компетенцию и развиваться как личность в условиях гибкого обучения, предполагающего его (обучения) большую индивидуализацию с точки зрения функциональной ориентацииобучения, в процессе которого учитываются интересы студента и его интеллектуальные и психофизические возможности, развивается самостоятельность и ответственность за качество получаемого образованияобучения с быстро обновляющимся содержанием (без увеличения общего объема обязательных аудиторных занятий) — обучения, построенного таким образом, когда существует реальная возможность для обучающихся оказывать влияние на качество образовательной среды: качество работы профессорско-преподавательского состава, качество инфраструктуры (управление и организацию процесса обучения), качество учебных материалов, качество оценивания. Реализация проблемы качества требует прежде всего постоянного и объективного анализа содержания и структуры филологического образования, в том числе через выявление перспектив развития наук, формирующих собственно-профессиональную компетенцию филолога, перспектив развития профессии, сфер занятости (будущего приложения профессиональных сил, интеллекта, способностей), т. е. системы менеджмента и контроллинга. Таким образом, важнейшим показателем состоятельности вуза, наряду с образовательными программами, должно стать качество профессорско-преподавательского состава (его подтверждением могут служить — среди прочего — результаты оценки педагогической эффективности студентами — оценочные карты).

Качество учебных программ должно связываться с определением степени их необходимости, которая выясняется при помощи внутреннего и внешнего анализа и таких критериев, как центральность и адекватность, т. е. положение и роль программ по отношению к целям и задачам определенного этапа и обучения в целомкак спрос со стороны студентов, как перспективы спроса на выпускников (этот критерий оценки связан с ожидаемыми возможностями занятости и профессиональной деятельности выпускников программы, шире — профиля).

Если качество студентов определяется условиями их предвузов-ской подготовки, отбором при поступлении, продвижением по программе, требованиями к ее завершению, видами учебной «помощи», политикой и методами оценки уровня формирующейся профессиональной компетенции, то качество учебных планов, программ, а также базовых носителей информации — учебников, учебно-методических комплексов — определяется балансом в них теории и практики, последовательностью учебного материала, возможностью его пересмотра, экспериментирования. Следовательно, в образовательных программах (учебных планах, собственно программах, учебной литературе, учебных практиках) должно находить отражение требование к модели выпускника, к его профессиональной компетенции, а также отношение будущего специалиста к профессии.

Требования к профессиональной компетенции предусматривают, что выпускник-филолог должен обладать концептуальными знаниями, т. е. знать то, что составляет основу профессиональной практики (это могут быть теоретические основы и основы профессиональных знаний) — иметь специальную подготовку, которая позволяла бы выполнять основные задания, связанные с профессиональной практикой, деятельностьюобладать способностью к обобщению, что позволяло бы выпускнику объединять теорию с практикой и знать, какие теоретические положения применимы к решению конкретных задач и проблемвладеть контекстуальными знаниями, позволяющими различать и учитывать особенности социальной, экономической, культурной и экологической среды профессиональной деятельностиобладать адаптивными способностями, т. е. умением предвидеть изменения в обществе, в технологии и адаптироваться к нимобладать навыками межличностного общения — уметь общаться в устной и письменной формепрофессионально определиться, т. е. определить свою профессиональную рользнать профессиональную этику и уметь принимать этические принципы и нормы профессионального поведения в практической деятельностиуметь доказать свою нужность на рынке труда, т. е. выпускник-филолог должен не только отвечать основным требованиям, предъявляемым к его профессиональной деятельности (иногда для этого нужно пройти процедуру лицензирования или сертификации — процедуру допуска), но и уметь доказать свою конкурентоспособность как претендента на должностьобладать стремлением к повышению научного уровня и быть готовым к участию в исследованиях или других видах научно-исследовательской деятельности, способствующей совершенствованию профессионально-педагогической практикиобладать мотивацией к непрерывному образованию — заниматься активными поисками возможностей повышения уровня профессиональных знаний.

В целостном процессе профессионального становления личности и компетенции специалиста-филолога можно выделить ряд стадий (формирование профессиональной компетенции, как было уже отмечено, многоуровневый процесс): оптация (формирование профессиональных намерений, профессиональное самоопределение, осознанный выбор профессии) — элементарный уровень компетенциипрофессиональное образование или подготовка (формирование профессиональной направленности и системы социальнои профессионально-ориентированных знаний, навыков, уменийприобретение опыта для решения типовых профессиональных задач) — пороговый уровень компетенциипрофессиональная адаптация (вхождение в профессию, освоение новой социальной роли, усвоение новых технологий, приобретение опыта самостоятельного выполнения профессиональной деятельности) — уровень адаптациипервичная и вторичная профессионализация (формирование профессионального менталитета, интеграция социально и профессионально важных качеств и умений в относительно устойчивые и профессионально значимые констелляции, высококвалифицированное выполнение профессиональной деятельности) — компетентный и новаторский уровни компетенциипрофессиональное мастерство (полная реализация, «самоосуществление» личности в творческой профессиональной деятельности, творческое проектирование своей карьеры, достижение вершин («акме») профессионального развития) — творческий уровень компетенции.

Профессиональная компетенция филолога в своем становлении и реализации не должна ограничиваться узкоспециальными рамками (дивергенция специальностей), а должна соответствовать широкому спектру деятельности филолога (профессиональной, социальной, культурной, экзистенциональной), т. е. «двигаться от умений адекватно выполнять отдельные обязанности — к творческой деятельности, имеющей преобразующий и целеполагающий характер, а от нее к деянию — общественно значимой деятельности, в которой личность специалиста не только проявляется, но и возвеличивается. Примером тому является золотая гроздь ученых-филологов, возвеличивающих своими деяниями не только русскую науку, но и нацию.

В обобщенном виде процесс подготовки и деятельности филолога можно представить следующей схемой:

Специалист-филолог.

Функции профессиональная социальная творческая личностная специалист в области филологии Виды и аспекты деятельности (профессиональное поле) культуровед словесник русист билингвист ученыйпреподаватель педагог-исследователь высшей школы воспитатель методист-наставник.

Необходимые качества специалиста профессионализм организаторские способности морально-нравственные качества способность к творчеству честность, порядочность, единство слова и дела, интеллигентность, толерантность, ответственность за последствия своей деятельности, социальная привлекательность и т. д. элементарный уровень.

Уровни профессиональной компетенции пороговый уровень уровень адаптации компетентный уровень новаторский уровень творческии, мастер-уровень.

Источники формирования профессиональной компетенции филолога дисциплины естественнонаучного цикла лингвистика литературоведение социология философия экономика педагогика лингводидактика политология культурология иностранный язык психология ^ родной язык история.

Учебная практика.

Вместе с тем, какие бы проекты ни создавались для достижения лучшего профессионального и творческого будущего человека, основной этический принцип гласит: человек никогда не должен быть превращен в простое средство (И.Кант). Поэтому не следует иметь ничего против сегодняшних тенденций «с префиксом само-«: самоопределение, самопознание, самоидентификация, самореализация, осуществление своего предназначения — при условии, что они (тенденции и принципы) не находятся в отрыве от ответственности человека за самого себя и за весь мирпри условии что процесс жизни человека будет проходить в диалоге с другими людьми, культурами. Диалог — это принцип согласованного практического взаимодействия и сотрудничества. Инструментом же поиска взаимопонимания и выработки общей для людей ценностной парадигмы миропорядка (т.е. диалога) является язык. В этой связи не стоит ли обществу более внимательно «всмотреться» в миссию филолога на планете?