Идея целостного педагогического процесса в отечественной педагогике периода середины 60-х — середины 70-х годов XX века

В современных условиях сложного и противоречивого развития России на пути к созданию гражданского общества и правового государства, возрождению общечеловеческих и национальных идеалов и ценностей, обогащению духовных традиций отечественной культуры особую актуальность приобретают объективное изучение и анализ отечественного культурного наследия, в том числе в области педагогической мысли, воспитания и школы.

Исследования такого плана обусловливаются преодолением прежних идеологических догм и штампов, которые характеризуют педагогическую теорию и практику советских лет, поисками создания системы национального образования в целом и школы, в частности, конструирования «модели» гуманистического педагогического процесса, вызывающими живой интерес педагогической общественности.

Актуальность идеи целостного педагогического процесса, направленной на всестороннее и гармоническое развитие личности, её духовного потенциала, творческих способностей в условиях организованной на принципах коллективизма жизнедеятельности школьников, имеющей существенное методологическое значение как для теоретических исследований, так и для практической деятельности педагогов в поиске путей совершенствования отечественного образования, обусловливает научный интерес к изучению генезиса её развития в историческом опыте педагогической мысли, в том числе, советского периода.

В истории педагогической мысли советского периода идея целостного педагогического процесса эффективно осуществлялась в период 20-х годов, когда советская школа строилась как «школа развития человеческой личности" — была забыта в школе 30−40-х годов в связи с установкой школы на подготовку выпускников к вузу и техникуму, подчинение общественной, трудовой деятельности школьников учебной работевозродились в условиях общественно-политической «оттепели».

Изучению проблемы целостного педагогического процесса в советской педагогике середины 50-х-середины 60-х годов посвящено специальное исследование Кузнецовой А. Г. (104), в котором автор объяснил актуализацию в педагогическом сознании идеи целостного педагогического процесса, «возрождение» в педагогике гуманистических и демократических тенденций, характерных для развития советской педагогической мысли первого десятилетия, раскрыл многосторонние связи идеи целостного педагогического процесса с осуществлением Закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» (1958), проанализировал, обобщил и оценил теоретический и практический опыт в области изучаемой проблемы (попытки познания природы целостного педагогического процесса, выявления его компонентов и способов связи между ними, условий и путей его функционирования, стремления к конструированию нестандартного педагогического инструментария реализации результатов исследования и т. д.). Логическим продолжением исследования Кузнецовой А. Г. является данная диссертационная работа, обращенная к периоду середины 60-х середины 70-х годов, когда в условиях «развернутого перехода от социализма к коммунизму», «эпохи научно-технической революции», усиления советского тоталитарного режима, командно-административной системы во многих сферах государственной и общественной деятельности продолжали развиваться демократические тенденции периода «оттепели», что нашло опосредованное отражение в педагогической науке и практике, обусловило двойственность исследовательских позиций.

В сфере образования данный период характеризовался перестройкой содержания общего среднего образования, разработкой научно обоснованной системы коммунистического воспитания. В конце 60-х-начале 70-х годов была поставлена проблема системного подхода в воспитании и обучении. Необходимость системного уровня исследования педагогического процесса была обоснована в работах А. М. Арсеньева, Н. К. Гончарова, М. А. Данилова, Ф. Ф. Королева. Различные аспекты проблемы получили освещение в работах Ю. П. Азарова, Ю. К. Бабанского, А. Т. Куракина, Л. А. Левшина, И. Я. Лернера, Б. Т. Лихачева, Т. Н. Мальковской, И. С. Марьенко, Л. И. Новиковой, Ю. П. Сокольникова, Г. И. Щукиной и др.

Представители советской педагогики и психологии рассматриваемого периода внесли существенный вклад в разработку вопросов, связанных с проблемой всестороннего гармонического развития личностидеятельностным подходом к воспитаниюорганизацией школьного коллективаорганизацией общественного воспитания и обучения, что послужило методологической основой разработки идеи целостного педагогического процесса. Идея целостности становилась принципом, инструментом исследований ведущих проблем дидактики, теории и методики воспитания: единства обучения и воспитания (Ю.К.Бабанский, З. И. Васильева, Л. Ю. Гордин, В. С. Ильин, Х. Й. Лийметс, В. М. Коротов, М. Н. Скаткин и др.)-воспитывающего и развивающего обучения (Б.Т.Лихачев, Н. А. Менчинская, Э. И. Моносзон, И. Я. Лернер,.

И.С.Якиманская и др.) — раскрытия социально — педагогических и психологических основ формирования коммунистического мировоззрения (Э.И.Моносзон, Р. М. Рогова, Г. Н. Филонов и др.) — формирования общественной направленности личности, её активности, самовоспитания (Л.Ю.Гордин, Т. Е. Конникова, Э. Г. Костяшкин, Т. Н. Мальковская, Л. И. Новикова, А. А. Пермяков и др.) — различных направлений воспитания учащихся, включения их в общественно-полезную деятельность. Ценный вклад в реализацию идеи целостного педагогического процесса в практике общеобразовательной школы данного периода был внесен передовыми педагогическими коллективами школ (Ф.Ф.Брюховецкий, А. А. Захаренко, В. А. Караковский, С. Э. Карклина, Э. Г. Костяшкин, Г. П. Поспелова, В. А. Сухомлинский, С. Е. Хозе, Ю. М. Цейтлин, М. П. Щетинин и др., в том числе Хабаровского края Г. Х. Вороной, А. Н. Гомза, М. Я. Киреева, И. А. Пришкольник, О. М. Степанова, З. П. Терюханова, А. И. Томилин и др.). К рассматриваемому периоду был накоплен значительный эмпирический материал по всем отраслям педагогических знаний, что диктовало необходимость его научного обобщения.

Научная мысль стремилась отрефлексировать обозначенные тенденции, рождавшиеся знания, зарождались различные теоретические концепции как социальной так и гуманистической ориентации, в том числе целостного учебно-воспитательного процесса. Однако, результаты научных и практических поисков рассматриваемого периода не были обобщены на уровне теории целостного педагогического процесса как в педагогике тех лет, так и в историко-педагогических исследованиях.

Изучаемый период развития идеи целостного педагогического процесса получил известное отражение в историко — педагогической литературе — на уровне анализа ряда тенденций педагогических исследований тех лет, передового педагогического опыта, в которых раскрывались отдельные аспекты разработки идеи.

В коллективном исследовании «Очерки истории педагогической науки в СССР (1917;1980)» З. И. Равкин отметил активизацию во второй половине 60-х годов проблем методологии педагогической науки, таких как категория цели и средства в педагогикедифференциация и взаимосвязь педагогики и психологииединство воспитания и обучениявзаимосвязь деятельности, сознания, социальной сущности личности и др., по сути имеющих непосредственное отношение к разработке в рассматриваемый период идеи целостного педагогического процесса (156, 48−65).

М.Н.Колмакова подчеркнула интегративные тенденции в педагогике изучаемого периода, в том числе ведущую интегральную проблемувсестороннее развитие личностиуглубленную разработку проблем организации и воспитания детского коллективастремления к системному подходу к воспитанию, к целостному анализу школьной практики и др. (156, 172−184).

Р.Б.Вендровская, Л. А. Голик, З. И. Равкин, Л. А. Степашко, М. Х. Фишбейн и др. характеризовали решение в рассматриваемый период идеи единства обучения и воспитания как осуществление целостного подхода к учебно — воспитательному процессу.

Т.Б.Игнатьева, изучая генезис проблемы формирования активной жизненной позиции учащихся, показала интегральный подход к её решению: внимание исследователей было приковано к вопросам идейнотеоретической направленности образования, формирования идейнополитических основ мировоззрения школьников в единстве учебно — познавательной, общественно — организационной деятельности, производительного труда и общественно-полезной работы, физического и эстетического воспитанияактивная жизненная позиция школьников формировалась в совместной деятельности комсомольских и пионерских организаций, органов ученического самоуправления и педагогических коллективов школ на основе взаимного доверия, уважения и требовательности, сотрудничества и взаимопомощи и др.(157, 275−280).

Другие авторы «Очерков» (П.Р.Атутов, Т. И. Баранова, С. Э. Карклина, Н. С. Розыева и др.), описывая передовой педагогический опыт, показали, что воспитательные системы лучших школ формировались на основе коллективной жизнедеятельности взрослых и детей и это создавало особую эмоционально-нравственную атмосферу (157).

Историки педагогики отмечали оригинальное попытки и начинания теоретиеской мысли изучаемого периода, тенденции демократизации и гуманизации школьной жизни. Стремление объяснить и показать развитие гуманистической традиции в условиях идеологизации и политизации советской педагогики и школы характеризует исследование Л. А. Степашко (209). Объясняя деформацию и трансформацию первоначальных «идеалов социалистического воспитания», которые утверждались в «основных принципах единой трудовой школы» (1918 г.), исследователь показывает, как официально декларируемая на протяжении всего советского периода цель воспитания — всестороннее развитие личности создавала в педагогике возможность сосуществования авторитарных и гуманистических концепций. Анализируя гуманистический аспект генезиса содержания общего образования, одной из основополагающих проблем теории и практики целостного педагогического процесса, Л. А. Степашко объясняет гуманистические тенденции в советской педагогике и, в конечном итоге, проявление гуманистической природы педагогического процесса.

К периоду середины 60-х-середины 70-х гг. обращаются и современные исследователи проблемы целостного педагогического процесса, что свидетельствует о значимости теоретического и практического опыта тех лет. Так И. С. Батракова в докторской диссертации, посвященной изучению теоретических основ организации педагогического процесса в современной школе дает такую оценку периода: «В период 60−70-х гг. накапливался достаточный материал, позволяющий выявить сущность педагогического процесса и рассматривать его как одну из основных категорий в педагогике» (19, 55−56).

Итак, принципиальное методологическое, научное и практическое значение идеи целостного педагогического процесса для современных педагогических поисков, отсутствие специального исследования генезиса этой идеи в рассматриваемый период определяют актуальность избранной темы «Идея целостного педагогического процесса в отечественной педагогике периода середины 60-х-середины 70-х годов XX века».

Объект исследования — теория и практика учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе РСФСР (середина 60-х-середина 70-х годов).

Предмет исследования — развитие в педагогической науке рассматриваемого периода идеи целостного педагогического процесса и её реализация в передовой практике тех лет.

Проблема исследования — выявление противоречий и путей их преодоления в конкретных исторических условиях рассматриваемого периода: между «социальным» заказом к воспитанию подрастающего поколения и молодежи и гуманистической природой педагогического процессамежду коммунистическим идеалом «нового человека"и гуманистическими идеалами и ценностями воспитания личности — индивидуальностимежду достигнутым уровнем теоретической и процессуально-технологической разработки идеи целостного педагогического процесса и реальными запросами и возможностями школьной практики.

Цель исследования — раскрыть теоретико-методологические и процессуально — технологические основы идеи целостного педагогического процесса в советской педагогике середины 60-х-середины 70-х годов, определить значение теоретического и практического опыта тех лет для современных поисков в области совершенствования общего среднего образования.

Объект, предмет, проблема и цель исследования обусловили его задачи:

1. Рассмотреть социально-педагогические предпосылки, условия, факторы, основные тенденции развития идеи целостного педагогического процесса в педагогических исследованиях рассматриваемого периода, передовой и массовой практике общеобразовательной школы тех лет.

2. Выявить концептуальные основы педагогических поисков в области целостного педагогического процесса, обобщить результаты теоретического и практического опыта и представить их как формирующуюся теорию.

3. Обосновать актуальные для современной теории и практики общего среднего образования выводы творчески-конструктивного характера.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Разработка идеи целостного педагогического процесса в изучаемый период явилась логическим продолжением теоретического и практического опыта предшествующего периода, связана с интенсивным поиском новых научных подходовна базе обществоведческих исследований, социально — педагогических, психолого — педагогических, общепедагогических концепций изучаемого периода, новых технологических решений в опытно-экспериментальной работе, в передовом педагогическом опыте.

2. Как и в предшествующий период, ведущим противоречием в развитии идеи и её реализации был конфликт между требованиями партийно-государственных документов, с их нарастающей идеологической направленностью на коммунистические идеалы и ценности, на формирование «заданных» параметров личности школьника и гуманистической сущностью педагогического процесса, её закономерными проявлениями в научно-педагогическом сознании, в деятельности гуманистически ориентированных педагогических коллективов.

3. Идея целостного педагогического процесса, напрямую связывавшаяся с реализацией цели коммунистического воспитания — всесторонним развитием личности в организации жизнедеятельности воспитательного коллектива школы, приобретала в изучаемый период значение ведущей методологической установки в разносторонних по тематике теоретических и практических педагогических исследованиях. Накапливался богатый, многоаспектный научный материал, анализ и обобщение которого позволяют представить опыт развития идеи как формирующуюся педагогическую теорию (исходные основания, понятийный аппарат, теоретическое «ядро», совокупные процессуально — технологические знания).

4. Теоретический и практический опыт рассматриваемого периода, при всей его противоречивости, обладает богатым гуманистическим потенциалом и при критически-творческом к нему отношении представляет несомненную ценность в решении текущих и стратегических задач отечественного образования.

Указанные выше тезисы развиты, конкретизированы и обоснованы в диссертационном исследовании.

Методологическую основу исследования составили: современные философские, психологические, общенаучные концепции в сфере культуры и образованияисторико-педагогические и общепедагогические теории (10- 21- 51- 56- 95- 151- 185- 191- 210- 219- 225- 243) — характеристики и оценки рассматриваемого периода в исторической, культурологической, историко-педагогической литературе и периодикеметодологический опыт исследования генезиса научных проблем (принципы социально-культурной обусловленности развития науки и её саморазвития, единства исторического и логического, взаимосвязи теории и практики в процессе научного познания, цивилизационный, парадигмальный, аксиологический подходы к изучению историко-педагогических явлений и процессов). Для обобщения и систематизации эмпирического материала использовались современные представления о структурировании педагогической теории, о системном подходе в педагогике, о гуманистической природе педагогического процесса, вариативной его реализации.

В работе использован комплекс методов историко-педагогического исследования: сравнительно-сопоставительный (анализ и синтез, аналогия, актуализация, систематизация, классификация), историко-структурный (выявление основных системообразующих компонентов изучаемого педагогического явления), конструктивно-генетический (формирование позитивных, актуальных для современной педагогической науки и практики выводов на основе изучения генезиса идеи).

Источниковую базу исследования составили: советская историко-педагогическая литература, педагогическая периодика и публицистикалитература по истории России, истории советской культурыобщепедагогические работы классиков отечественной и советской педагогикимонографии, диссертации, сборники научных статейучебники и учебные пособия формативные документы Министерства просвещения РСФСРматериалы архива РАО [фонды Президиума АПН РСФСР, НИИ общей педагогики, НИИ общих проблем воспитания, личные фонды Н. К. Гончарова, М. А. Данилова, Ф. Ф. Королева, Э. Г. Костяшкина, Э. И. Моносзона, Ю.В.Шарова], Центрального государственного архива Российской Федерации (фонд Министерства образования Российской Федерации), Государственного архива Хабаровского края, архива Хабаровского краевого института переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров и другие. Характер архивных материалов: рукописи научных работ педагогов, их докладов, лекций, выступлений и т. д.- протоколы, стенограммы собраний, заседаний, совещаний, докладные записки, отчеты о научно-исследовательской работе институтов АПН СССР и их подразделенийдокументы «Педагогических чтений».

1965;1975гг.) — стенограммы заседаний коллегии Министерства просвещения РСФСР и материалы к нимотчеты краевых, областных, городских, районных отделов народного образования (1965;1975гг.) и др. В работе использовались материалы бесед с педагогами, работавшими в рассматриваемый период в школах Хабаровска и Хабаровского края (Анацкой Г. А., Будниковой Р. И., Бучек Н. Ф., Ефремовой Р. Д., Киреевой М. Я., Куликовой Л. Н., Савченко Н. С., Сметаниной А. Г., Цилуйко P.M. и др-).

Хронологические рамки исследования определялись с учетом результатов изучения в советской педагогике генезиса идеи целостного педагогического процесса. Определяющими, для рассматриваемого периода, явились процессы, связанные с реформированием содержания общего образования (1966 — 1975гг.), разработкой и внедрением «Примерного содержания воспитания школьников» (с конца 50-х годов), активными поисками учительства путей повышения эффективности педагогического процесса. Данная работа является продолжением диссертационного исследования Кузнецовой А. Г. «Проблема целостного педагогического процесса в советской педагогике середины 50-х — середины 60-х годов» (Хабаровск, 1994 г.).

Географические рамки исследования ограничены изучением теоретической мысли и школьной практики в области изучаемой проблемы в пределах РСФСРанализировался опыт передовых школ Хабаровского края.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нём специально изучен и проанализирован в контексте историко-педагогического развития генезис идеи целостного педагогического процесса периода середины 60-х-середины 70-х гг.- научно-педагогический опыт в этой области обобщен на методологическом, теоретико-методическом уровнях и представлен как формирующаяся педагогическая теориямассовая школьная практика рассмотрена в тенденциях её движения к целостному педагогическому процессуопыт лучших школ — как творческий поиск вариантов целостного педагогического процесса, ориентированных на самореализацию личности в жизнедеятельности школьного коллектива. На основе анализа передового педагогического опыта предложена модель целостного педагогического процесса. Тем самым определен вклад педагогов тех лет, учёных и практиков, в развитие теории целостного педагогического процесса, оценены возможности его творчески-критического использования в современной школе, пополнен научный фонд современных педагогических исследований. В исследовании анализировались архивные исторические материалы, не включавшиеся ранее в научный оборот (ряд диссертационных работ 1965;1975 гг., материалы из личных фондов М. А. Данилова, Ф. Ф. Королёва, Э. Г. Костяшкина, Ю.В.Шарова).

Теоретическая и практическая значимость работы заключается в том, что её результаты могут использоваться в дальнейшем изучении генезиса идеи целостного педагогического процессав иследовании таких проблем, как цели воспитания, деятельностного подхода к воспитанию, воспитания личности в коллективепри разработке и научном обосновании опытно-экспериментальных программ конкретных школв оказании помощи педагогам-практикам, ищущим пути гуманизации педагогического процесса. На материалах исследования могут быть подготовлены учебные пособия, методические рекомендации для студентов и учителей, выполнены рефераты, курсовые и дипломные работы.

Апробация и внедрение полученных в ходе исследования результатов осуществлялись путем их публикации в печати, в ежегодных выступлениях на научных конференциях преподавателей Хабаровского государственного педагогического университета (1993;1997 гг.), в выступлениях на Всероссийских научно-практических конференциях.

Хабаровск, 1993, 1994, 1996гг.), в лекциях и выступлениях на курсах Хабаровского краевого института переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Материалы исследования используются в преподавании курсов педагогики и истории педагогики в Хабаровском государственном педагогическом университете.

Цель и задачи исследования

его логика определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав и заключения. Во введении обобщено состояние изучения генезиса идеи целостного педагогического процесса в историко-педагогических исследованиях, обоснована актуальность темы, определены объект и предмет исследования, его цель и задачи, методологические основы и методы, охарактеризованы источники, раскрыты научная новизна и практическая значимость проведенного исследования. В первой главе обобщено состояние разработки теоретических основ развития идеи целостного педагогического процесса в рассматриваемый период: выявлены и проанализированы базисные концепции, трактовки целостности педагогического процесса, его компонентов, структуры. Во второй главе анализируются основные тенденции программно-методической работы, движения массовой школы к целостному педагогическому процессурассматриваются особенности организации целостного педагогического процесса в различных типах образовательных учреждений. В заключении основные результаты исследования обобщены в выводах о методологическом значении идеи целостного педагогического процессаоб особенностях процесса развития изучаемой идеи в теории и школьной практике рассматриваемого периодаоб уровне разработки теоретико-концептуальных и процессуально-технологических основ целостного педагогического процесса и их гуманистическом потенциалеоб актуальности теоретического и практического опыта середины 60-х-середины 70-х годов для совре.

Заключение

.

Проведенное нами исследование дает основание утверждать, что период середины 60-х — середины 70-х годов явился плодотворным этапом научной разработки идеи целостного педагогического процесса, характеризовался нарастанием тенденций продвижения общеобразовательной школы к ее реализации.

Процесс развития идеи целостного педагогического процесса в рассматриваемый период обусловливался разнонаправленными, противостоящими и даже противоборствующими факторами. Одни-«внешние»: общеисторические условиясостояние педагогических знаний и смежных наукчто особенно существенно подчеркнуть, партийно-государственная идеология и политика в области образования, традиционно ориентировавшие школу на формирование «заданных параметров» личности. Другие — «внутренние»: логика научного развития идеи целостного педагогического процесса, логика саморазвития практики педагогического процесса в «ее лучших образцах и результатах», выводившие на идеи культурной самореализации личности, педагогической поддержки ее индивидуального самобытного развития.

Во второй половине 60-х годов происходила интенсивная корректировка партийным руководством политического и экономического курса, что в образовательной сфере проявлялось в требовании усиления идеологической, воспитательной работы. Постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы» (1966 г.), «О завершении перехода ко всеобщему среднему образованию молодежи и дальнейшем развитии общеобразовательной школы» (1972 г.), апеллировавшие к требованиям социально-экономического, научно-технического, культурного прогресса, к коммунистическим ценностям, ориентировали педагогическую теорию и практику, работу органов народного образования в центре и на местах на формирование активных строителей коммунистического общества, всесторонне развитых людей, имеющих коммунистическое мировоззрение, активную жизненную позицию, носителей коммунистической нравственности, обладающих запасом знаний, умений, навыков для успешного продолжения образования в условиях научно-технической революции. В официальной педагогической идеологии проблема целостного педагогического процесса непосредственно связывалась с созданием научно обоснованной системы коммунистического воспитания подрастающего поколения, которая способна обеспечить выполнение «социального заказа».

Способствовали развитию идеи ЦПП, ее реализации и такие факторы, как повышение социальной востребованности обучения и воспитания подрастающего поколения, реформа содержания общего образования (1966;1975 гг.), научная разработка и внедрение в школьную жизнь вариантов «примерного содержания воспитания школьников». Исходным в определении содержания воспитания и общего образования выступало коммунистическое мировоззрение. Оно развертывалось в логике направлений воспитания и преподавания учебных дисциплин, выступало как конечный результат деятельности школы и критерий сформированности личности выпускника. Во внедряемых «сверху» программах, построенных с учетом принципов морального кодекса строителей коммунизма, на единых принципах учебно-воспитательной работы, проводилась установка на новый уровень работы школы — на базе четко организованного учебного процесса и педагогически продуманного общественно-полезного и производительного труда широко развернуть многостороннюю деятельность и обеспечить комплексное решение задач воспитания и образования подрастающего поколения.

На интенсивности и результативности исследовательской работы в области развития идеи целостного педагогического процесса сказывалось общее состояние педагогики, дидактики, методики воспитательной работы, в том числе интенсивная разработка на базе интеграции знаний смежных наук: методологии педагогической науки как ее специальной области, методики педагогических исследованийцелостного, системно-структурного подхода к рассмотрению педагогических явлений и процессовинтегративного подхода к проблемам взаимосвязи развития, воспитания, обученияоптимизации учебно-воспитательного процессавыдвижение на первый план идеи изучения целостной личности, педагогических условий ее развития. Тем самым создавался серьезный теоретический фонд для научного обоснования и «проектирования» перевода учебно-воспитательной работы школы в новый «режим» — функционирования как целостный педагогический процесс.

Характерная черта развития педагогической мысли середины 60-х — середины 70-х годов — стремление от эмпирического накопления знаний о педагогическом процессе подняться до уровня их интеграции и систематизации, совместить идеи, взгляды, положения, выводы, полученные при изучении различных аспектов данного педагогического феномена, в целостную картину. Идея целостного педагогического процесса представала как одна из основных категорий педагогики, приобретала методологическое значение, активно влияла на разработку проблем общей педагогики, теории и методики воспитания, дидактики.

Разработка в середине 60-х — середине 70-х годов идеи целостного педагогического процесса явилась логическим продолжением теоретического и практического опыта предшествующего периода. Инерционные процессы эпохи политической оттепели проявлялись в стремлении преодолеть последствия «бездетной педагогики», «педагогики долженствования», в известном плюрализме мнений, интересе к теоретическим исследованиям обобщающего, синтетического характера. В тоже время официальные установки образовательной политики традиционно направляли педагогические исследования, ограничивая концептуальные поиски определенными идеологическими и политическими «нормами», «рамками».

На теоретическом и эмпирическом фундаменте предшествующего десятилетия происходило серьезное приращение знаний в области сущностных характеристик целостного педагогического процесса, его природыоптимальных условий и особенностей его протеканиясодержания и путей реализации целостного педагогического процесса. В официальной педагогической идеологии решение проблемы целостного педагогического процесса связывалось идеей — всестороннее развитие коммунистической личности как цели школы в целесообразной научной организации жизнедеятельности воспитательного коллектива. Такое видение проблемы обусловило направленность, проблематику, содержание научных и практических поисков.

Традиционно для советской педагогической мысли теоретики, ди-дакты и методисты в своей теоретической и опытно-экспериментальной работе ориентировались на официальные политические оценки периода, на «социальный заказ», опирались на марксистско-ленинскую диалектику как «всеобщую методологию науки». В то же время, возрождение в научно-педагогическом сознании предшествующего периода приоритета гуманистических ценностей оказывало благотворное влияние на развитие гуманистических идей о самоценности личности, развитии ее активности, самостоятельности, творчества, целостности.

В разработке ведущих положений идеи целостного педагогического процесса проявлялась, свойственная педагогической мысли рассматриваемого периода, двойственность исследовательских позиций. Методология марксизма сочеталась в исследовательских поисках с гуманистическими идеями саморазвития и самореализации личности в процессе обучения и воспитанияпринципы партийности и классовости — с принципами общечеловеческих гуманистических ценностей- «функциональный подход» к человеку — с «личностно-деятельностным». В ряду противоречий педагогического сознания изучаемого периода, оказывавших серьезное влияние на развитие теории и практики целостного педагогического процесса, следует выделить также ориентации на социалистический тип личности, на формирование «коллективного сознания», коммунистического мировоззрения, на «коллективные формы» работы, на «среднего ученика» и др., с одной стороны, на гуманистические установки, на индивидуальную неповторимость ребенка, развитие его способностей, дарований и талантов, ценности детского творчества, дифференциацию содержания образования, разнообразие методов, форм обучения и воспитания и т. д., с другой.

Если противоречия мировоззренческого плана порождали идеоло-, гизацию педагогических поисков в ущерб их научной объективности, то.

I выявление противоречий естественных, присущих самой природе педагогического процесса (внешняя — процессуальная сторона, и внутренняяразвитие личности как саморазвитиеприобщение ребенка к общественной культуре и развитие его творческой индивидуальностиI воздействие" на воспитанника и «взаимодействие» педагога и учащихсясубъект-объектные и субъект-субъектные отношения и др.), безусловно, способствовало продвижению теоретического и процессуально-| технологического знания.

Большой и разнообразный теоретический и практический опыт | изучаемого периода в области проблемы целостного педагогического процесса, несущий отпечаток авторитарной государственной системы и, вместе с тем, имеющий большую научную ценность, в процессе анализа и обобщения предстает как известная совокупность педагогических знаний, которую можно структурировать как формирующуюся педагогическую теорию (на методологическом, теоретическом и процессуально технологическом уровнях).

При всем многообразии и альтернативности исследовательских установок, выявляются достаточно общие исходные позиции, предстающие в конкретных исследованиях на разных уровнях осмысления в зависимости от педагогических мировоззренческих установок исследователя, нередко выступающие в сложных личностных противоречиях.

Это принятие в качестве исходных позиций установок на официальный «социальный заказ» и его педагогическую интерпретацию, на принципы коммунистической целеустремленности и высокой идейности воспитания, связи школы с жизнью и практикой коммунистического строительства, политикой КПСС.

Это концепция всестороннего и гармоничного развития личности как цели коммунистического воспитания. По сравнению с предшествующим периодом, определились два аспекта цели: социальная направленность (подготовка человека, преданного делу коммунизма, определенного уровня нравственного и культурного развитиясформирован-ность научного мировоззрения, убежденности, идейности) и творческая индивидуальность каждого ребенка (утверждался взгляд на самоценность человека, целостность личностного развития).

Это интегративная концепция сущности человеческой деятельности. Новизна ее осмысления как активности субъекта проявилась в том, что деятельность описывалась через способ взаимодействия человека с миром, рассматривалась в качестве важнейшего условия и среды формирования личности, основы организации педагогического процесса, а также в новом критерии вычленения видов деятельности.

Это концепция детского коллектива, утверждавшая, что коллектив выступает мощным фактором индивидуального развития, что та или иная общность превращается в коллектив под влиянием ее образа жизни в процессе специально организованной жизнедеятельности, разносторонней по содержанию и коллективной по организации, что процесс органического слияния различных видов деятельности в единый воспитательный комплекс жизнедеятельности осуществляется через целостный коллектив школы — дифференцированную общность взаимосвязанных коллективов. Этот механизм организации жизнедеятельности трансформирует множество идущих на школьников воздействий в целостный процесс, обеспечивающий развитие личности.

Это концепция трансформации традиционных авторитарно-административных отношений в новые, ориентированные на гуманистические идеалы, превращающие школьника из объекта педагогического воздействия в активного субъекта педагогического процесса.

Идея целостного педагогического процесса оказывалась в органической связи с эффективностью реализации цели всестороннего и гармоничного развития личности через организацию жизнедеятельности коллектива как формы этой организации, приобретала во многом новый, по сравнению с предшествующим периодом, более высокий уровень осмысления.

Понятийный аппарат проблемы обогатился, по сравнению с предшествующим периодом, прежде всего за счет углубления теоретической мысли в многослойную природу исследуемого феномена («целостный учебно-воспитательный процесс», «система учебно-воспитательной работы», «педагогический процесс в масштабе школы», «целостность», «элементарная единица», «клеточка», «стадии», «движущие силы», «самодвижение» педагогического процесса, «всесторонность», «гармоничность», «активность» личности, «деятельностный подход», «жизнедеятельность школьного коллектива», «совокупность отношений», «поле коллектива» и т. д.). Было уточнено важное для решения проблемы соотношение понятий «воспитание» и «социальное формирование» человека. Социальное формирование личности рассматривалось как результат влияния на нее условий жизни и деятельности. Воспитание определялось как важнейшая часть социального формирования, которая охватывает целенаправленную, планомерную и организованную деятельность школы, семьи, пионерских и комсомольских организаций, трудовых коллективов и общественности по подготовке нового человека к жизни и труду в определенных конкретно-исторических условиях.

Понятие «система воспитательной работы школы» трактовалась как комплекс воспитательных влияний, как гармоническое сочетание различных направлений воспитания, как система коллективных связей и отношений. Более четко, чем в предшествующий период, использовалось понятие «жизнедеятельность школьного коллектива», в организации которой усматривались возможности «перехода от отдельных мероприятий к системе воспитательной работы».

Оперируя педагогическими категориями: воспитание, обучение, развитие — исследователи идеи целостного педагогического процесса сохраняли их основные смыслы, но акценты явно стали перемещаться в сторону «самовоспитания», «самообразования», «самореализации», «самодвижения» к социалистическому идеалу, который в трактовках теоретиков приобретал черты всеобщности и, вместе с тем, индивидуального представления о совершенном.

Термины «единство обучения и воспитания», «единый учебно-воспитательный процесс», «система учебно-воспитательной работы», «педагогический процесс в масштабе школы» использовались как идентичные. Определения «единый», «целостный», «система» оттеняли тенденцию преодоления «разрыва» между «учебной работой» и «воспитательный работой».

В педагогике рассматриваемого периода было введено в научный оборот и обосновано ключевое понятие «педагогический процесс в масштабе школы» (М.А.Данилов), именно оно нацеливало теоретиков и практиков преодолевать «мероприятивную педагогику», рассматривать школу как «орган» развития человеческой личности в организации разумной, научно обоснованной жизнедеятельности школьников.

Понятийный аппарат позволял все более адекватно отражать сложную и многоаспектную природу педагогического процесса. «Целостные» характеристики, компоненты, свойства, функции, «клеточки», движущие силы самодвижения целостного педагогического процесса, условия повышения его эффективности в формировании всесторонних и гармонических отношений личности — вот те теоретические вопросы, которые педагогическая мысль поставила и начала разрабатывать в рассматриваемый период достаточно интенсивно и результативно. Тем самым исследование целостного педагогического процесса определялось как новое направление в педагогической науке, важнейшая ее область.

Анализируя содержательный аспект педагогического процесса, исследователи выделяли различные процессы-компоненты, которые в своем единстве и образуют целостный педагогический процесс.

Большая группа ученых традиционно видела целостность педагогического процесса в единстве двух компонентов-процессов обучения и воспитания. При этом в трактовке единства обучения и воспитания четко обозначилось движение теоретической мысли — от разграничения этих процессов — к их слиянию, целостности педагогического процесса, в системе которого и обучение, и воспитание приобретали «системные» качества. Основанием «слияния» выступал процесс развития ребенка как целостной личности, активного субъекта противоречивого и многофакторного педагогического процесса.

Проблема компонентов педагогического процесса в изучаемый период, как и в предшествующий, решалась также в аспекте представления о нем как о совокупности отдельных воспитательных процессов (основных направлений «коммунистического воспитания»). Характер исследований такого плана отражал стремление теоретиков в полной мере раскрыть содержание каждого процесса, обнаружить возможность его влияния на личность ребенка, учесть возрастные и индивидуальные особенности учащихся, а также определить место и роль, взаимосвязи, взаимовлияния отдельных процессов в структуре целостного педагогического процесса. Ориентация на «социальный заказ» обусловила особую роль процесса идейно-политического воспитания учащихся как основы всех составных частей коммунистического воспитания: умственного, трудового, нравственного, эстетического, физическогоформирования активной жизненной позиции школьников. Внимание исследователей различных процессов воспитания сосредотачивалось на раскрытии родовых, общепедагогических принципов: единая направленность, систематичность, преемственность, возрастной подход и последовательность.

Для исследователей, представлявших целостный педагогический процесс как организацию жизнедеятельности учащихся, естественным было вычленение в качестве его компонентов различных видов деятельности школьников, выявление и обоснование взаимосвязи между ними. Интегрирующим началом любого вида деятельности являлись ее общественно-полезная направленность, значимость для класса, школы, страны в целом.

В осуществлении цели всестороннего развития личности данные подходы представляются более рациональными, чем подход «единство обучения и воспитания». Осмысление воспитательных процессов по «направлениям коммунистического воспитания» как видам деятельности (общая цель и конкретные задачи, содержание, способы деятельности и т. д.) позволяло научно обоснованно проектировать педагогический процесс по видам деятельности и корректировать его как по развитию каждой из подсистем жизнедеятельности, так и по их взаимодействию в общем движении к более высоким уровням целостности педагогического процесса.

Целостность педагогического процесса связывалась и с характером взаимодействия педагогов и воспитанников. Новое направление поисков в проблеме взаимоотношений, по сравнению с предшествующим периодом, усматривалось в том, что акценты переместились с выявления условий создания в педагогическом процессе деловых, товарищеских отношений на изучение природы отношений как взаимодействия равноправных и активных субъектов. Рассмотрение вопроса о субъектах целостного педагогического процесса на уровне взаимодействия выводило теорию на осмысление его как совокупности двух сущностных процессоввоспитания и самовоспитания. Эффективность первого ставилась в зависимость от деятельности педагогов, направленной на реализацию воспитательных задач через организацию жизнедеятельности детей и корректировку возникающих в их среде отношений. Самовоспитание определялось как деятельность самого школьника по осознанию и реализации этих задач применительно к самому себе. Тот же подход, но на уроне взаимодействия коллективных субъектов целостного педагогического процесса, обнаруживал все новые и новые связи и отношения в сложном, противоречивом переплетении, взаимопроникновении официальных и неофициальных отношений, отношений между детьми и взрослыми, между самими детьми, внутри — и межколлективных связей и отношений. Это позволило рассматривать педагогический процесс как организованную на принципах коллективизма жизнедеятельность школьников, в ходе которой создаются условия для развития личности при условии творческого взаимодействия педагогов и воспитанников, выявить механизм движения педагогического процесса к целостности через цепочку: разнообразная деятельность — совершенствование отношений — нравственный климат, атмосфера коллектива школы.

Еще один подход к целостному педагогическому процессу — как совокупности воспитательных влияний, вычленял в качестве его подсистем воспитательные воздействия школы, семьи, детского коллектива, производственников и общественности, так как подготовка подрастающего поколения к жизни официально пропагандировалась и проводилась как задача общественной значимости. В исследованиях обосновывалась ведущая роль школы в системе воспитательных влияний, указывалось на необходимость становления школы организующим центром воспитательной работы с детьми в микрорайоне.

Существенным вкладом в дальнейшую разработку концепции целостного педагогического процесса явились исследования ученых рассматриваемого периода, акцентировавшие внимание на «внутренней» стороне педагогического процесса, связанные с вычленением его «элементарной единицы», «клеточки», по которой только и можно судить о «течении» педагогического процесса, «развитии моментов», «смене состояний" — изучением движущих сил педагогического процесса, логики его движения. Развитие педагогического процесса, взятого в целом, представало в теории как его «самодвижение», как разрешение свойственных ему противоречийхарактер движения педагогического процесса (плавный, эволюционный или прерывистый, скачкообразный) зависит от характера противоречий, являющихся движущей силой его развитиялогика движения педагогического процесса заключается в перерастании воспитания в самовоспитание, обучения — в самообразование, развития — в саморазвитие.

Введение

понятия «состояние» процесса позволило представить динамику учебно-воспитательного процесса в целом как движение его состояний, отличающихся характером влияния на личность воспитуемого и коллектив, степенью их активности и деятельности в каждом из состояний. В ходе исследований остро обозначилась проблема раскрытия общих законов педагогического процесса. В развернувшейся дискуссии о характере законов в педагогике, способах их отыскания и формулирования, ученые пришли к выводу о том, что эмпирический базис для формулировки законов педагогического процесса еще не достаточен.

Для изучения сущностных характеристик целостного педагогического процесса важное значение имело изучение его целостных функций. И хотя в работах исследователей рассматриваемого периода, как и в предшествующее десятилетие, эти вопросы в прямой постановке практически не рассматривались, в контексте исследований педагогического процесса как целостного явления, обозначились различные подходы к этой проблеме. Большое место в теоретических исследованиях уделялось вопросам взаимоотношения развития и воспитания. В ряде исследований выделялась главная функция целостного педагогического процессавоспитательная, так как по своему строению эта функция, по мнению ученых, должна соответствовать проекту развития личности, сформулированному в целях педагогического процесса, быть адекватной структуре личности, а педагогический процесс должен быть направлен на формирование стержневых качеств личности: идейно-политическая направленность, гражданские устремления, готовность к труду. Другая группа исследователей главной функцией целостного педагогического процесса считала функцию всестороннего развития личности, а главными его целями — целостность личности, основанная на коммунистической идеологии, единство ее побудительных и исполнительных сил, единство целе-полагания, целеисполнения, творческих способностей, проявляющихся в ее разносторонности.

Результаты многоаспектных исследований в области целостного педагогического процесса создали предпосылки для объединения отдельных идей, взглядов, положений в целостные педагогические концепции: концепция «педагогического процесса в масштабе школы» М. А. Данилова (Гл. 1, $.2) — «примерное содержание воспитания учащихся общеобразовательной школы» (М.Г.Кутейникова, И. С. Марьенко (руководитель группы), Н. И. Монахов, Д. И. Перфильевская, Л. А. Рувинская, В. Г. Яковлев и др.) — теория целостного учебно-воспитательного процесса (В.С.Ильин, Л. В. Каткова, Б. Ф. Райский, В. В. Сериков и др.) — концепция Павлышской школы В. А. Сухомлинского. Наиболее научно обоснованной представляется концепция.

М.А.Данилова, которая исходит из цели всестороннего развития учащихся, создания условий для оптимального развития задатков и способностей, а также умственной, нравственной, эстетической и трудовой подготовки их к жизниопределяет общее направление педагогической деятельности как организации богатой духовной жизни коллектива учащихся школырассматривает основной линией движения педагогического процесса — превращение его содержания во внутреннее состояние учащихся, в идеал личного и общественного поведения — перерастание воспитания в самовоспитание и самообразование.

В изучаемый период значительно обогатился процессуально технологический, методический аспект теории целостного педагогического процесса. Решающее значение в этом имели анализ и обобщение творческих поисков учительства. В практике реализации идеи целостного педагогического процесса наметился ряд тенденций, важнейшей из которых явился подход к его построению как к системе перспективного планирования и осуществления работы (с 1 по 10 классы) на основе «Примерного содержания воспитания школьников». Данная Программа ориентировала учителя, определяла содержание и методику воспитательной работы: идейно-политическое и нравственное воспитание учащихсяорганизацию общественно-полезной деятельности, участие в трудовой и политической жизни обществафизическое совершенствование учащихсяформирование нравственных отношений в коллективеорганизацию деятельности комсомольских и пионерских организаций, органов ученического самоуправленияруководство самовоспитанием и самообразованием учащихсяпомощь в жизненном самоопределении школьников. Главным в построении системы воспитания было повышение идейно-нравственого уровня всей учебно-воспитательной работы, всех звеньев целостного педагогического процесса.

Другая тенденция «перерастания» учебно-воспитательного процесса в целостный педагогический процесс — это расширение многосторонней внеклассной и внешкольной деятельности учащихся, выстраивание жизнедеятельности детей вокруг основного, ведущего вида деятельности. В практике общеобразовательной школы апробировались многочисленные формы работы с учащимися во внеурочное время, альтернативные традиционным формам организации учебно-воспитательной работыполучили распространение, в следствие их более высокого воспитательного и развивающего потенциала, комплексные формы деятельности: техническое творчество и сельскохозяйственное опытничество, тимуровская работа, шефство старших над младшими, краеведение и туризм, многоотраслевые клубы и объединения и др. 60-е — 70-е годы — период активного функционирования детских и юношеских организаций как фактора воспитания и развития личности ребенка. На основе программы «Ориентир», Всесоюзного Ленинского зачета было определено конкретное участие каждого пионера и комсомольца в деятельности коллектива класса, школы. Начата разработка теоретических основ методики комсомольской и пионерской работы как учения об оптимальном (удовлетворяющем требованиям педагогической эффективности и разумной экономичности) отборе и применении средств воспитания, осуществления их связей в реальном педагогическом процессе.

Реализация идеи целостного педагогического процесса, в том числе в школах развития, по современной терминологии, показала ее воспитательный и развивающий потенциал, не случайно, под эту идею создавались новые типы учебно-воспитательных заведений: школы с продленным днем, школы полного дня, учебно-воспитательные комплексы, многие из которых добивались высоких педагогических результатов. Богатый оригинальный опыт педагогических коллективов таких школ открывал реальные возможности построения целостного педагогического процесса, обнаруживал его вариативность, адаптированность к конкретным условиям работы учебно-воспитательного учреждения. По существу, теоретической мысли открывались возможности определить инвариантную модель целостного педагогического процесса, однако в педагогике тех лет эти возможности не были в достаточной степени использованы. На наш взгляд, модель целостного педагогического процесса представляет собой деятельностное взаимодействие равноправных субъектов, которое оформляется в целостное образование благодаря целевой установке на полноценное развитие личности ученика, в условиях среды, истинно гуманной по отношению к ребенку, позволяющей ему проявить и развить свою индивидуальность, в диалогических взаимосвязях со средой, расширяющихся по мере движения педагогического процесса к более высокому уровню целостности. Условием и средством полноценного целостного развития личности выступает деятельность, расширяющаяся до жизнедеятельности, все более удовлетворяющей разносторонние интересы и потребности детей в области познания, труда, эстетики, физического совершенства, творчества, общения. В организованном педагогическом процессе педагоги и ученики являются активными, самодеятельными субъектами, их отношения строятся на взаимоуважении, взаимопонимании, взаимосотрудничестве, формируют гуманную, духовную атмосферу школы. Формой организации целостного педагогического процесса выступает школьное сообщество как воспитательный коллектив.

Выполненный в аспекте генезиса идеи целостного педагогического процесса анализ теории и практики отечественной школы середины 60-х — середины 70-х годов дает основания для вывода о том, что педагогической мыслью тех лет был внесен существенный вклад в развитие теории целостного педагогического процесса, созданы предпосылки для дальнейших научных поисков (более глубокого раскрытия его сущности, закономерностей, функций, свойств высокого уровня целостности, инте-гративных характеристик, уровней функционирования — качественных его состояний как целостного образования и др.).

Возросший в последнее время интерес общественности, педагогической теории и практики к проблемам гуманизации общеобразовательной школы обусловливает актуальность идеи целостного педагогического процесса, ориентированного на создание педагогических условий для естественного полноценного развития личности школьника, на гуманистическую направленность и высокий профессиональный уровень деятельности педагогических коллективов. Теоретический и практический опыт педагогов середины 60-х — середины 70-х годов должен стать достоянием широкой педагогической общественности, быть подхвачен и критически — творчески использован в современных инновационных процессах в образовании.