Развитие компетенций учащихся на основе использования элементов разновозрастного сотрудничества на уроках русского языка

Актуальность исследования. В современной педагогике особенно актуальны те идеи, которые, не разрушая традиционно сложившейся классно-урочной системы, способствуют обучению, развитию, воспитанию и сбережению здоровья детей в учебно-воспитательном процессе. В рамках многих технологий, разрабатываемых в русле гуманной педагогики (Ш.А. Амонашвили), личностно ориентированного обучения (И.С. Якиманская), терапевтической дидактики (И.Н. Зайдман), предлагаются различные варианты решения важной, на наш взгляд, проблемы — организации взаимопомощи и общения школьников в образовательном процессе.

Н.К. Крупская в начале XX века указала, что в школе ничего не делается для организации совместной работы детей и даже, наоборот, прилагаются усилия для развития тщеславия и зависти [Крупская 1957].

Называя одиночество источником неудач, Уильям Глассер считает, что именно школы «обладают уникальной возможностью избавить детей от него или, по крайней мере, значительно смягчить этот негативный фактор личностного развития» [Глассер 1991, с. 31].

Считая противоестественным распространенный сегодня «в массовой школе» «принцип предельной одинокости ребенка», Г. А. Цукерман справедливо утверждает, что «дети учатся рядом, но не вместе» и предлагает использовать возможности сотрудничества в процессе обучения [Цукерман 1993, с. 110].

И.Н. Зайдман и О. А. Ефремова через организацию эффективного взаимодействия в парах, группах (цель которого — обучение и воспитание в широком смысле) предлагают создать условия для реального общения учащихся с учетом их индивидуальных психологических особенностей на академическом уроке [Зайдман 2004].

Как один из способов решения проблемы создания условий для эффективного общения и взаимопомощи в школе, как важный резерв приобретения учащимися социального опыта и естественное соединение обучения и воспитания в личностно ориентированной парадигме образования, направленной на учет индивидуальных особенностей, можно рассматривать идею разновозрастного учебного сотрудничества.

Актуальность использования межвозрастного общения продиктована самой жизнью: ведь разновозрастная среда окружает человека от рождения (семья, друзья, коллеги). Как показывают результаты нашего констатирующего эксперимента, в школе такая среда является нормой, но не на уроке. Учителями осознаются положительные стороны разновозрастного сотрудничества, в том числе для развития компетенций учащихся, но недостаточная разработанность теории и методики организации препятствует его использованию в педагогическом опыте.

Ряд педагогических систем, широко известных в мировой педагогике, успешно использует разновозрастное сотрудничество в учебной и воспитательной деятельности (Виннетка-план, школы Селестена Френе, Монтессори-педагогика, Иена-план, Дальтон-план, открытые школы, метод проектов У. Килпатрика, парк-школы).

Не все теоретические вопросы, связанные с взаимодействием сверстников в учебно-воспитательном процессе, решены на сегодняшний день. Отмечаются факты положительного влияния сотрудничества на создание благоприятной психологической атмосферы, на повышение мотивации учения и развитие самостоятельности, на формирование адекватной самооценки (Д. Джонсон, Р. Джонсон). Акцентируется внимание на том, что через взаимодействие у детей развиваются такие качества, как децентрация, инициативность, критичность, самостоятельность, рефлексия, коммуникабельность, независимость суждений, способность интеллектуализировать конфликт и многие другие (Г.А. Цукерман, Н. В. Елизарова, М. И. Фрумкина, Е. В. Чудинова, М. И. Лисина, Дж. Дани, В. Н. Мещеряков, Е. В. Субботский, Е. О. Смирнова и др.). Это также делает проблему сотрудничества актуальной, так как речь в данном случае идет не только о качествах личности, но и неких заданных социальных свойствах, требованиях, являющихся составными характеристиками ключевых компетенций. «Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования» [Концепция модернизации содержания российского образования на период до 2010 года 2001].

Компетентностный подход, как новая парадигма образования, характеризуется иными принципами, целями, содержанием, организацией образовательного пространства и оценкой результатов (О.Е. Лебедев). Он ориентирован не столько на изучение отдельных предметов, сколько на иную организацию учебного и воспитательного пространства в школе, акцентирует внимание на развитие у школьников коммуникабельности, толерантности, способности самостоятельно учиться: «Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью.» [Концепция модернизации содержания российского образования на период до 2010 года 2001].

Исходя из этого, при организации образовательного процесса следует опираться на создание таких условий, которые способствовали бы формированию опыта сотрудничества и самостоятельной практической деятельности при решении разного рода задач: коммуникативных, когнитивных, нравственных, организационных и др.

При всем многообразии существующих классификаций ключевых компетенций в российской и зарубежной педагогике остается неразработанным вопрос о критериях их оценки у учащихся.

Таким образом, актуальность темы исследования определяется, во-первых, новым подходом к результатам образования в целом, отразившимся в широком распространении компетентностного подхода в программных и нормативных документах (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Стратегия модернизации содержания общего образования) — во-вторых, наличием позитивного опыта межвозрастного взаимодействия в мировой и российской педагогической и психологической практикев-третьих, необходимостью учета возрастных и психологических особенностей учащихся, которые дают возможность продуктивного использования разновозрастного сотрудничества для развития ключевых и предметных компетенций школьниковв-четвертых, недостаточной разработанностью методики проведения разновозрастных уроков для развития ключевых и предметных компетенций школьников на уроках русского языка при имеющихся резервных возможностях, которые обеспечивают удовлетворение потребности в общении и поддержке через органичное соединение обучения и воспитания.

Объект исследования: сотрудничество в разновозрастных парах и группах.

Предмет исследования: процесс развития предметных и ключевых компетенций учащихся на уроках русского языка на основе использования элементов разновозрастного сотрудничества.

Гипотеза исследования: эффективное развитие предметных и ключевых компетенций школьников на уроках русского языка происходит, если:

• в ходе межвозрастного взаимодействия на «старших» учащихся возлагается часть функций педагога (обучение), фасилитатора (воспитание, развитие), тьютора (организация, руководство);

• учитываются возрастные и психологические особенности подростков, среди которых главной считается потребность в общении со сверстниками;

• используются разнообразные формы организации учебно-познавательной деятельности (работа в паре, триаде, группе);

• постепенно усложняется методика подготовительной работы к уроку сотрудничества для учащихся, выступающих в роли учителей (тьюторов);

• создаются условия для ситуации успеха у каждого ребенка: старший выбирает себе задание или функцию, в которых он будет чувствовать себя успешным, младшим дети-учителя помогают стать успешнее в учебепроисходит смена ролей, то есть младшие становятся учителями для начальной школы;

• в ходе разновозрастного сотрудничества используются разнообразные типы и жанры уроков русского языка.

Цель исследования — на основе применения разнообразных форм учебно-познавательной деятельности, типов уроков разработать и установить эффективность методики использования элементов разновозрастного сотрудничества на уроках русского языка с целью развития компетенций учащихся.

Для реализации цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать основные теоретические взгляды исследователей на природу разновозрастного учебного сотрудничества и опыт межвозрастного взаимодействия в педагогике, психологии, методике.

2. Выявить сензитивные периоды для развития ключевых компетенций школьников.

3. Определить критерии оценки и анализа уровня развития предметных и ключевых компетенций (коммуникативных, учебно-познавательных, информационных) учащихся 5 — 9 классов.

4. Разработать программу и методику опытного обучения (тематическое и поурочное планирование, содержание, дидактический материал, методы, приемы, формы организации), которые обеспечивали бы развитие компетенций (предметных и ключевых), умений эффективного сотрудничества детей разного возраста друг с другом в процессе межвозрастного взаимодействия на уроках русского языка.

5. Провести экспериментальную проверку разработанной методики, оценить ее эффективность.

Этапы исследования.

На первом этапе (2003 — 2005 гг.) проанализирована психологическая, педагогическая и методическая литература, в которой рассматриваются вопросы организации разновозрастного сотрудничества и компетентностно-ориентированного образования в школе, выявлены нерешенные проблемы, сформулирована гипотеза, поставлены задачи.

На втором этапе (2005 — 2006 гг.) проведен констатирующий эксперимент и статистический анализ уровня развития ключевых (коммуникативных, учебно-познавательных и информационных) и предметных компетенций.

На третьем этапе (2004 — 2006 гг.) проведен разведывательный эксперимент (2004 г. — в 5 и 8 классах общеобразовательных школ- 2005 -2006 гг. — в 4 и 7 классах коррекционного обучения, в 3,4 и 5 классах общеобразовательных школ, в 5 и 8 классах национальной гимназии) — уточнены цели и программа формирующего эксперимента.

На четвертом этапе (2007 — 2008 гг.) разработана программа (система уроков русского языка с использованием межвозрастного взаимодействия учащихся 8−5 классов) — проведено опытное обучениеобобщены результаты и сделаны выводы, проведен статистический анализ результатов исследования.

На пятом этапе (2007 — 2008 гг.) оформлялся текст диссертации. Теоретико-методологическую основу исследования составили труды зарубежных и отечественных ученых в области сотрудничества / обучения / взаимодействия сверстников (JI.C. Выготский, Д. Б. Эльконин, Г. А. Цукерман, JI.B. Байбородова, М. М. Батербиев, Е. И. Павлова (Котова), М. И. Фрумкина, Т. К. Цветкова, Е. В. Чудинова, Д. Джонсон, Р. Джонсон, Дж. Дани и др.) — исследования, рассматривающие вопросы теории речевой деятельности, развития связной речи и создания условий для эффективного общения (Т.А. Ладыженская, Д. Х. Баранник, Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, М. Р. Львов, И. Н. Зайдман, О. А. Ефремова, О. М. Казарцева и др.) — работы, освещающие сущность компетентностного подхода (Д. Равен, В. Хутмахер, А. В. Хуторской, И. А. Зимняя, О. Е. Лебедев, С. Шо, Б. Оскарссон и др.).

Методы исследования: теоретический анализ методической, психологической и педагогической литературы по теме исследованиянаблюдениеколичественный и качественный анализ работ учащихсяанкетированиемоделирование процесса обученияразведывательный эксперимент, опытное обучение, статистическая обработка результатов. Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

• Уточнено терминологическое понятие «разновозрастное сотрудничество» по отношению к традиционной классно-урочной системе.

• Обозначены принципы организации разновозрастного сотрудничества, круг ключевых и предметных компетенций, на развитие которых оно способно повлиять. Разработана критериально-рейтинговая оценка ключевых компетенций учащихся (учебно-познавательных, коммуникативных, информационных).

• Разработана методика организации разновозрастных уроков русского языка разных типов в рамках традиционной системы с целью развития компетенций учащихся.

• Получены новые данные об уровне развития предметных (коммуникативных, языковых) и ключевых компетенций (учебно-познавательных, коммуникативных, информационных) учащихся 59 классов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

• разработана, научно обоснована и экспериментально проверена программа разновозрастного сотрудничества, учитывающая разные типы и жанры уроков русского языка с применением парных, групповых форм организации учебно-воспитательного процесса для развития компетенций учащихся-'.

• отобрано содержание (разработано тематическое планирование уроков с применением разновозрастного сотрудничества в 8 и 5 классах, учитывающее программные темы в рамках традиционной классно-урочной системыподобраны дидактические материалы);

• внедрена методическая система разновозрастного обучения (через которую прошли учащиеся с 3 по 9 класс), обеспечивающая развитие ключевых и предметных компетенций школьников, индивидуализацию и дифференциацию учебно-воспитательного процесса.

Достоверность результатов исследования и выводов подтверждается проведением констатирующего среза, которым было охвачено 129 учителей и 408 учащихся МОУ «Кызыл-Озекская средняя общеобразовательная школа», ГОУ «Школа № 12» г. Горно-Алтайска, национальной школы-гимназии имени Плакаса г. Горно-Алтайска, МОУ «Майминская средняя общеобразовательная школа № 2», «Майминская школа-гимназия № 3» Республики Алтай, проведением разведывательного эксперимента и опытного обучения, в которых участвовали на первом этапе 125, на втором — 102 учащихся, 22 учителя МОУ «Кызыл-Озекская средняя общеобразовательная школа», ГОУ «Школа № 12» г. Горно-Алтайска, национальной школы-гимназии имени Плакаса г. Горно-Алтайска, МОУ «Майминская ^ средняя общеобразовательная школа № 2», а также длительным (семилетним) личным участием автора исследования в опыте организации, проведения уроков с использованием элементов разновозрастного сотрудничества на уроках русского языка. Для реализации задач исследования были проанализированы 105 анкет учителей, 124 анкеты и 87 отзывов учащихся, критериально-рейтинговая оценка компетенций учащихся 20 классов (с пятого по девятый) вышеуказанных школ, 4 часа 30 минут записи устных ответов и 150 письменных работ детей, 10 групповых проектов.

Апробация исследования: результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры теории и методики обучения русскому языку Института филологии, массовой информации и психологии Новосибирского государственного педагогического университета, на VI Межрегиональной лингвометодической конференции «Инновации и традиции в преподавании русского языка, словесности и педагогической риторики» (Новосибирск, 2004), на международных Ярмарках социально-педагогических инноваций (Отрадный, 2007, 2008), на курсах повышения квалификации работников образования (Республиканский институт повышения квалификации работников образования, г. Горно-Алтайск, 2005 — 2008 гг.), на семинаре «Инновационные методы и приемы обучения учащихся» (Технический лицей № 128 г. Новосибирск, 2008) — на X областной лингвометодической конференции «Обеспечение индивидуальной траектории развития учащихся при изучении русского языка и смежных предметов» (г. Новосибирск, 2009).

Разработанная методика внедрена в практику школ Майминского района Республики Алтай, г. Горно-Алтайска (школа № 12, национальная гимназия им. Плакаса), г. Новосибирска (Технический лицей № 128), в ГОУ.

ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет», ГОУ ВПО «Горно-Алтайский государственный университет».

Теоретические выводы, практические рекомендации, дидактические материалы, поурочные разработки будут востребованы в практике преподавания русского языка в общеобразовательных школах (в том числе национальных), гимназиях, лицеяхпедагогических вузах и колледжах в лекционных, семинарских, практических, лабораторных занятиях в преподавании дисциплины «Теория и методика обучения и воспитания русскому языку», при чтении спецкурсов, проведении спецсеминаров на курсах повышения квалификации работников образования.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Под разновозрастным сотрудничеством понимается специально организованное парное и групповое взаимодействие между учащимися разного хронологического возраста двух непараллельных классов с целью совместного решения учебных задач.

2. Использование элементов разновозрастного сотрудничества на уроках русского языка в рамках классно-урочной системы в процессе подготовки, организации и при проведении межвозрастного взаимодействия.

— опирается на значимую для подросткового возраста потребность в общении со сверстниками,.

— базируется на принципах интеграции, взаимообучения и педагогизации учебной деятельности, социализации, сотрудничества, гуманизации, «обучения, погруженного в общение», сочетания различных форм организации учебно-познавательной деятельности,.

— обеспечивает педагогизацию, диалогизацию образовательного пространства, создает условия для самореализации старших и младших школьников, чему способствует смена ролей «учителя» (тьютора, фасилитатора, консультанта) и «ученика»,.

— обеспечивает индивидуализацию, дифференциацию обучения за счет работы в парах, триадах, группах и учета интереса в выборе партнера, задания, роли,.

— обусловливает субъектное взаимодействие не только на уроке, но и во внеурочной деятельности, предусматривает объединение усилий педагогов, «учителей"-старшеклассников, младших учеников для решения общих дидактических и воспитательных задач.

3. Для оценки уровня развития ключевых (учебно-познавательных, информационных, коммуникативных) компетенций учащихся возможно использование критериально-рейтинговой системы.

4. Использование элементов разновозрастного сотрудничества на уроках русского языка обеспечивает положительную динамику развития ключевых (учебно-познавательных, коммуникативных, информационных) и предметных (языковых, коммуникативных) компетенций учащихся 5−9 классов.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, состоящего из 212 наименований, приложений.

Выводы.

1. Для организации и проведения разновозрастного сотрудничества в опытном обучении были отобраны принципы интеграции, «взаимообучения и педагогизации учебной деятельности», сотрудничества, «обучения, погруженное в общение», гуманизации, социализации и принцип сочетания парных и групповых форм организации учебно-познавательной деятельности.

2. Опытное обучение состояло из разведывательного и формирующего эксперимента. В ходе разведывательного эксперимента установлена эффективность разновозрастного взаимодействия на эпизодически проводимых уроках русского языка в 3-х и 5-х, 4-х и 5-х, 4-х и 6-х, 5-х и 8-х, 4-х и 7-х классах, в том числе коррекционных и национальных. В формирующем эксперименте разработана и апробирована программа разновозрастного сотрудничества для 5−8 классов с целью развития компетенций учащихся. Она предусматривала разные типы и жанры уроков русского языка, формы взаимодействия учащихся.

3. Исследование уровня развития ключевых компетенций учащихся 5 и 8 классов, участвующих в формирующем эксперименте, показало, что использование элементов разновозрастного сотрудничества на уроках русского языка в большей мере способствует развитию компетенций старших учащихся, для которых была выбрана позиция учителей. В сравнении с констатирующим экспериментом оценка учителями-словесниками ключевых компетенций восьмиклассников увеличилась на 0,5 балла в среднем на каждого ученика, пятиклассников — на 0,2. Наблюдается значительное увеличение количества восьмиклассников, имеющих рейтинговую оценку 3 балла, и уменьшение с оценкой 0 баллов практически по всем критериям коммуникативных, учебно-познавательных и информационных компетенций.

Кроме этого, было установлено, что в ходе разновозрастного сотрудничества развиваются те качества личности, которые при традиционном обучении, как показал КЭ, развиваются в меньшей мере. Это способность принимать себя и окружающих такими, как естьумения позитивного решения конфликтаопыт общения с младшими (старшими) школьниками, в том числе в процессе совместной деятельности (коммуникативные компетенции) — способность передавать знания другим (учебно-познавательные компетенции) — способность передавать информацию в оригинальном виде.

4. Уровень развития предметных компетенций (коммуникативной и языковой) выявлялся через анализ устных ответов учащихся на лингвистическую тему и письменных работ (сочинений). Сравнительный анализ результатов констатирующего среза и опытного обучения показал, что разновозрастное сотрудничество наиболее эффективно для развития устной научной речи учащихся 5 и 8 класса (особенно для учащихся с НУР). Качественно возрастают показатели объема высказывания у пятиклассников на 7,5 слова, у восьмиклассников — на 17. Количество микротем в ответе увеличивается в среднем на 1 у всех учащихся, кроме восьмиклассников с ВУР. Увеличивается количество учащихся, соблюдающих логическую последовательность на 27,5% в 5 классах и 11,5% в 8-х., точность в изложении языкового материала на 32,5% в пятых классах и 8% в восьмых. Значительно возрастает количество учащихся с НУР, приводящих примеры (на 77% в 5 кл. и 23% в 8-х.). На 32,5% в 5-х классах и 8% в 8-х классах возрастает количество учащихся (ВУР и НУР), комментирующих, анализирующих или разбирающих эти примеры.

5. При сравнении проектов учащихся, выполненных в одновозрастных и разновозрастных группах, было выявлено, что разновозрастные проекты отличаются большим объемом, наличием дополнительной информации и оригинальности в подаче языкового материала.

6. В письменных сочинениях учащихся 8 классов ФЭ и 9 классов КЭ с ВУР существенных различий по каким-либо показателям объема (количество слов в работе, в одном предложении) нет. У пятиклассников с ВУР объем сочинений увеличивается на 40 слов, с НУР — на 11 слов в сравнении с КЭ, количество микротем увеличивается от 1,7 (НУР) до 3,1 (ВУР) и практически равно этим же показателям у семиклассников КЭ. В сравнении с КЭ, где 4043% учащихся с НУР различных возрастных групп не смогли реализовать замысел даже частично, в ФЭ частично или полностью реализовали имеющийся замысел все.

Количество грамматических и речевых ошибок у пятиклассников с НУР и у восьмиклассников с ВУР и НУР в ФЭ уменьшается в среднем на 2.

50% учащихся с НУР и 100% учащихся с ВУР использовали в своих работах сложные и осложненные обособленными членами или сравнительными оборотами предложения (в КЭ — 16−18%).

7. Сравнительный анализ анкет учащихся и их рефлексий уроков сотрудничества доказывает, что постановка старших в позицию учителя (организация, планирование, руководствообучение, воспитание, развитие других) способствует развитию у них ключевых и предметных компетенций. В анкетах и рефлексиях самих учащихся подтверждается, что опытное обучение влияет на развитие у старших и младших таких качеств, как умение подготовить сообщение по русскому языку, организовывать, планировать, оценивать свою и чужую деятельностьпередавать знания другим и воспринимать их от другого (качества, входящие в ключевые компетенции: информационные, учебно-познавательные, коммуникативные, компетенции самосовершенствования, ценностно-смысловыепредметные компетенции: языковую и коммуникативную). Четкое осознание положительных и отрицательных сторон взаимодействия, способность объективной оценки своей и чужой деятельности в рефлексиях учащихся указывает на умения анализа, самоанализа, самоконтроля (компетенции самосовершенствования, учебно-познавательные, ценностно-смысловые, коммуникативные).

Заключение

.

Настоящее исследование посвящено решению проблемы теории, методики и организации разновозрастного сотрудничества, общения, взаимопомощи детей на уроках русского языка в рамках традиционной классно-урочной системы с целью развития компетенций учащихся.

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что на уроках русского языка разновозрастное сотрудничество используется недостаточно, теоретические знания и практический опыт у учителей отсутствует, методика организации и проведения подобных занятий требуют разработки.

Установлено, что учителя-словесники и учителя естественного цикла считают наименее развитыми у школьников следующие компоненты коммуникативных, учебно-познавательных и информационных компетенций: способности принимать себя и окружающих такими, как естьумения позитивного решения конфликтаопыт общения с младшими школьниками, в том числе, в процессе совместной деятельностиспособность передавать знания другимумение передать информацию в оригинальном виде.

Анализ устных ответов учащихся 5−9 классов показал, что для пятиклассников с НУР и ВУР, семиклассников с НУР сложно качественно подготовить несколько высказываний на лингвистическую тему (недостаточно сформированы предметные и ключевые компетенции). Объем высказываний от 5 к 9 классу увеличивается в 2 раза, тема раскрывается не всеми учащимися (чаще в 1−3 микротемах). Многие школьники не сопровождают ответы примерами, анализом или комментарием.

40−43% учащихся с НУР в письменных сочинениях не смогли реализовать имеющийся замысел даже частичнообъем от 5 к 9 классу увеличивается в среднем в 2 разаво всех работах более 4-х микротем, у пятиклассников с НУР и семиклассников с НУР и ВУР они неразвернуты. Синтаксис учащихся 5−7 классов с ВУР и НУР, девятиклассников с НУР беден, осложненные конструкции используются редко, в работах пятиклассников в среднем 1−2 сложных предложения.

В ходе опытного обучения создавались условия для развития компетенций у школьников в процессе разновозрастного сотрудничества. Эффективность методики определялась:

• учетом возрастных особенностей подростков, среди которых главной считается потребность в общении со сверстниками, реализующаяся обычно через организацию парного и группового взаимодействия;

• вниманием к потребности в самореализации личности через доверие школьникам функций педагога (обучение), фасилитатора (воспитание и развитие) и тьютора (организатора, руководителя);

• созданием условий для общения и совместной деятельности в естественной для любого человека среде — разновозрастной;

• использованием разнообразных заданий, форм организации учебно-познавательной деятельности, типов и жанров уроков;

• условиями создания ситуации успешности для каждого ребенка: старший выбирает себе задание или функцию, в которых он будет чувствовать себя успешным, младшим дети-учителя также помогают стать успешнее в учебе, в общении.

Результаты проведенного нами исследования подтверждают выдвинутую гипотезу, согласно которой методически правильная организация разновозрастного сотрудничества на уроках русского языка способна положительно повлиять на динамику развития компетенций учащихся.

Критериально-рейтинговая оценка уровня развития ключевых компетенций (коммуникативных, информационных, учебно-познавательных) учащихся опытного обучения в сравнении с констатирующим экспериментом показала, что разновозрастное сотрудничество наиболее эффективно для старших школьников, выступающих в роли учителей. По оценке словесников, она возрастает в среднем на 0,5 балла по всем критериям у восьмиклассников, что соответствует увеличению количества учащихся на 10−20%, а в отдельных случаях на 40−50%, имеющих рейтинг 3 балла в оценке уровня развития ключевых компетенций. У пятиклассников результаты ниже: средний балл на одного учащегося опытного обучения вырос на 0,2- по всем критериям информационных компетенций количество учащихся с рейтингом 3 балла увеличивается на 20 и более процентов, по критерию способен дать правильный развернутый ответ (учебно-познавательные компетенции) — в 2, 2 раза.

Хотя уровень развития компетенций самосовершенствования и ценностно-смысловых специально не исследовался вследствие риска субъективной оценки, безусловно, многие характеризующие их личностные качества учащихся развивались в ходе межвозрастного взаимодействия. Так, в рефлексиях учащиеся осознают положительные и отрицательные стороны разновозрастного сотрудничества, проявляют способности к самооценке, к оценке деятельности другого, к эмпатии, к анализу и самоанализу. Эти качества входят в круг ключевых компетенций самосовершенствования и ценностно-смысловых. В результате целенаправленного наблюдения за учащимися опытного обучения мы увидели, что восьмиклассники становились более ответственными, самостоятельными, общались с младшими не только на урокахпятиклассники обращались к ним за помощью, консультациями по русскому языку и другим предметам. Школьники с НУР проявляли интерес к учебе, старались освоить лингвистический материал.

В результате анализа сравнительных данных констатирующего (КЭ) и формирующего эксперимента (ФЭ) было установлено, что качественно изменяются показатели, свидетельствующие о развитии предметных компетенций (коммуникативной и языковой):

В устных высказываниях учащихся ФЭ:

• объем высказываний у пятиклассников с НУР в среднем увеличивается на 10,5 слова, с ВУР — на 9,3 словау восьмиклассников с НУР — на 16,6, с ВУР — на 20 слов;

• количество учащихся, соблюдающих логическую последовательность, возросло на 27,5% в 5-х классах и на 11,5% в 8-х;

• на 21,7% возрастает количество учащихся, не допускающих ошибок в изложении языковой информации;

• количество пятиклассников с НУР, приводящих пример, увеличивается более чем в 6 раз, у восьмиклассников — на 23%- кроме этого, увеличивается количество учащихся, сопровождающих ответ комментарием: на 21% (5 кл.) и 2% (8 кл.) с ВУРна 46% (5 кл.) и 14% с НУР;

• количество микротем увеличивается в среднем на 1 у всех учащихся, кроме восьмиклассников с ВУР;

• соответствие высказывания теме возрастает в 45% высказываний пятиклассников и 22,5% восьмиклассников.

В письменных высказываниях учащихся ФЭ:

• объем высказываний пятиклассников с ВУР увеличивается на 40 слов, с НУР на 11 слов;

• количество микротем возрастает у пятиклассников с ВУР на 3,1, с НУР на 2,7;

• количество грамматических и речевых ошибок в работах пятиклассников и восьмиклассников уменьшается в среднем на 2;

• возрастает в два и более раз процент учащихся с ВУР и НУР, использующих разнообразные синтаксические конструкции, в том числе все виды сложных предложений, предложения, осложненные обособленными членами и сравнительными оборотами;

• в 4−5 раз чаще встречается употребление разнообразных синтаксических конструкций в работах пятиклассников с НУР и ВУР, восьмиклассников с НУР;

• на 60% увеличилось количество учащихся, реализующих в сочинениях замысел (частично или полностью все учащиеся ФЭ реализовали имеющийся замысел).

Таким образом, проведенное опытное обучения с использованием элементов разновозрастного сотрудничества подтверждает эффективность выбранной методики для развития ключевых и предметных компетенций на уроках русского языка.

Следует отметить рост профессионализма учителей, принимавших участие в разведывательном эксперименте и опытном обучении: педагоги стали использовать парные и групповые формы организации учебно-познавательной деятельности школьников не только на уроках разновозрастного взаимодействия, но и в традиционном обучении.

Перспективным представляется исследование проблем использования элементов разновозрастного сотрудничества в старших классах (9−11), в том числе при подготовке к ЕГЭ на уроках русского языка, в профильных и предпрофильных курсах, целенаправленное изучение эффективности межвозрастного взаимодействия в классах компенсирующего обучениясравнительный анализ эффективности работы учащихся в разновозрастных и одновозрастных парах, триадах, группах, изучение влияния разновозрастного сотрудничества на одаренных детей.