Введение. 
Модели обучения академическому письму

Интерес к академическому письму в России возник в начале 2010;х гг., и значение этой новой для России научнометодологической области знания только начинает осознаваться отечественным академическим сообществом. Тем не менее комплексное развитие умений академического письма у действующих и будущих исследователей может сыграть существенную роль в решении проблем, связанных с интернационализацией российского образования и науки и повышения конкурентоспособности российских исследований за счет качества публикуемых текстов.

В течение двух десятилетий на решение этих проблем были направлены реформа образования в России и вхождение ее в Болонский процесс, обсуждались новые методы оценки качества образования и создавались новые стандарты, вырабатывались стратегии реорганизации вузов и новые подходы к управлению образованием [3; 46; 54; 79]. Сегодня становится все более очевидно, что конкурентоспособность России и ее авторитет в наукоемких отраслях — цель, поставленная перед университетами Постановлением Правительства России от 16 марта 2013 г. № 211 [60], — неразрывно связана не столько с количественными, сколько с качественными показателями публикационной активности российских ученых [1; 27; 44; 67]. Тем не менее при всей своей очевидности задача повышения качества научных (а на уровне подготовки специалистов академических) текстов представляет собой сложный, многогранный процесс, на пути которого стоят препятствия, доставшиеся нам в наследство от предшествующей эпохи и трудно преодолимые в силу глубоко укоренившихся традиций.

Проблема качества, которую пытались решить на уровне среднего образования участием в таких проектах, как PIZA [78], а затем на уровне университетского образования путем реорганизации университетов и внедрения проектов, направленных на повышение их статуса и международных публикационных рейтингов, таких как Проект 5−100 [3; 44; 63; 68], остается по сей день актуальной и нерешенной. Многие аспекты реформ не срабатывают по причинам, связанным с недостатками управления изменениями, вследствие которых люди, интересы которых эти изменения затрагивают, не приемлют этих изменений и вольно или невольно им препятствуют [10; 12; 16; 73; 74]. Эти препятствия невозможно преодолеть посредством директивных предписаний или автоматическим переносом на российскую почву разработанных в ином социально-культурном контексте методологий и моделей, поэтому важными факторами внедрения инноваций являются учет интересов всех агентов системы, которая подлежит реформированию, и поиск таких путей внедрения инноваций, которые позволят им укорениться в отечественной системе образования и науки и начать развиваться самостоятельно до достижения конкурентоспособного уровня [75].

Долгая изоляция российского образования и закрытость многих научных исследований в советский период, ограниченные возможности к международному сотрудничеству и связанная с этим малая потребность в иностранных языках, прежде всего в английском, привели к нескольким серьезным проблемам, которые невозможно решить в краткосрочной перспективе. Во-первых, значительное число исследователей, преподавателей и ученых испытывают трудности в международной коммуникации с зарубежными коллегами и не способны не только писать научные тексты на иностранном языке, но и эффективно работать с новейшими зарубежными публикациями: более половины специалистов с высшим образованием в России не владеет иностранным языком и лишь каждый пятый может общаться или читать на английском языке [23]; очевидно, что из этой доли лишь малая часть способна писать на нем научные тексты. Во-вторых, ориентация на внутренние, отечественные публикации привела к формированию и укоренению российских традиций научного письма, которые не только сильно отличаются от западных, но и имеют тенденцию к внутридисциплинарной закрытости, ложной академичности и сложности для восприятия [18; 39; 65]. Эти традиции поддерживаются как авторитетностью (граничащей с авторитарностью) наиболее репрезентативных авторов и публикаций внутри дисциплинарных направлений, так и формализованными требованиями, по-прежнему предъявляемыми на практике к написанию научных и академических (учебных) текстов. И наконец, третьей, не менее важной проблемой является отсутствие в России специализированных программ и курсов академического письма, которые обеспечивали бы целенаправленное обучение будущих и действующих специалистов методам и технологиям построения научного текста в соответствии с современными международными требованиями [9; 32; 40; 71].

Эти три ключевые проблемы взаимосвязаны, и для их решения необходим концептуальный подход, основанный на тщательном анализе как внутренней ситуации (готовности отечественной системы к соответствующим инновациям), так и внешней (приемлемости зарубежных моделей для отечественной системы). Следует учитывать, что преодолеть устоявшиеся традиции письма не менее — если не более — сложно, чем научить все российское научное сообщество письму на английском языке. Ни та ни другая проблема не может быть быстро решена ни политическими директивами, ни материальными стимулами. Подход к их решению должен быть комплексным, и ключом к его реализации может служить решение третьей проблемы, которая подразумевает внедрение академического письма в российское образование, что, в свою очередь, означает создание единой научно-методологической и институциональной базы для этой новой для России дисциплины. На этой базе можно будет начать постепенную, но систематическую и целенаправленную работу по освобождению научных исследований от устойчивых стереотипов, изживших себя традиций, междисциплинарных барьеров и бюрократизма в науке и образовании.

Политический курс на повышение публикационной активности российских ученых и публикацию результатов научных исследований в зарубежных рецензируемых научных журналах [27; 60; 67] побудил российские вузы обратить внимание на перечисленные проблемы и начать делать первые шаги к их решению. В последние пять лет активно разрабатываются и внедряются курсы повышения квалификации и специализированные курсы по академическому письму в программы вузов и дополнительного образования, а в последнее время создаются центры письма в федеральных и национальных исследовательских университетах [4; 6; 37]. Тем не менее эти инновации носят локальный, внутренний и, соответственно, разрозненный и несистематизированный характер, что иногда приводит к профанации, когда за академическое письмо выдаются курсы по культуре речи, дискурс-анализу текстов или методологии науки [30; 56; 71; 83]. Это связано с почти полным отсутствием методологии академического письма как дисциплины на русском языке и, соответственно, с отсутствием подготовки специалистов по данной дисциплине, что означает острую нехватку квалифицированных кадров, т. е. преподавателей и методологов академического письма.

На первый взгляд наиболее простым решением проблемы представляется адаптация методологии, институциональных моделей и образовательных практик академического письма из стран Запада, в первую очередь англоязычных, где академическое письмо прошло становление и развитие в течение полувека (как раз в период советского изоляционизма) и сегодня представляет собой отлаженную систему как для студентов [95; 169; 179; 221], так и для публикующихся специалистов [116; 133; 152; 186].

Действительно, обучение написанию научных текстов для зарубежных изданий целесообразно проводить непосредственно на английском языке как языке международных публикаций. В России постепенно растет как число преподавателей академического английского, так и число владеющих английским языком на достаточном уровне специалистов (хотя оба процесса идут медленно и пока не поддаются точной оценке [138]). В этом случае можно также приглашать зарубежных экспертов, преподавателей и редакторов для проведения лекций и консультаций, а также привлекать западных специалистов к организации центров письма и подготовке тьюторов (что происходит в данное время в университетах Проекта 5−100 [34]).

Такой подход, безусловно, эффективен, но имеет существенные ограничения. Прежде всего, далеко не каждый вуз может обеспечить себя квалифицированными, а тем более зарубежными экспертами по английскому академическому письму. Кроме того, поскольку число преподавателей и сотрудников нелингвистических университетов, владеющих английским языком на уровне, достаточном для написания на нем научных текстов, все еще весьма невысоко, создание подобных центров окажется нерентабельным для большинства средних университетов. Нерешенной окажется и проблема академической грамотности студентов, чей уровень владения языком также в целом остается низким [52; 138], а мотивация посещать центр англоязычного академического письма при университете помимо аудиторной нагрузки может оказаться и вовсе незначительной, если в университете нет программ, требующих написания академических текстов на английском языке.

Помимо этого, следует учесть проблемы сотрудников научно-исследовательских организаций, не располагающих обучающими центрами, но не менее заинтересованных в повышении качества своих научных исследований. Между тем основная масса научных исследований в России проводится именно в научно-исследовательских институтах, и их сотрудники являются авторами значительной доли авторитетных научных публикаций, участвуют в международных симпозиумах, конференциях и совместных проектах. Очевидно, что многие такие организации обладают достаточными средствами для того, чтобы направлять своих сотрудников на обучение или приглашать специалистов из вузов для проведения корпоративных занятий [34; 58]. Таким образом, взаимодействие между научно-исследовательскими организациями и вузами в плане подготовки научными сотрудниками публикаций в зарубежных рецензируемых журналах может существенно повлиять на повышение рейтинга российских научных исследований, и этот фактор требуется учесть в концепции развития академического письма в России.

Наконец, когда речь идет о конкурентоспособности российских научных исследований, нельзя не учитывать качество научных трудов, выпускаемых внутри страны на русском языке. Эта проблема касается не только рейтинга российских научных журналов в международных и отечественных наукометрических базах, но и качества текстов, принимаемых к публикации, что, собственно, и определяет качество журналов и давно вызывает тревогу у российских редакторов и специалистов по наукометрии [1; 10; 16; 27]. К сожалению, российские научные публикации зачастую не принимаются зарубежными рецензируемыми журналами лишь по той причине, что пишутся неудобочитаемым, запутанным языком, бессвязно и неорганизованно [12; 32; 39]. Учиться писать академически грамотные работы необходимо на родном языке, повышая качество отечественных публикаций, что позволит повысить и рейтинг отечественных журналов.

Из этого следует, что прямое заимствование западной методологии через английский язык и создание отдельных университетских центров письма для узкого контингента преподавателей, сотрудников и аспирантов не может способствовать решению проблемы повышения качества научных публикаций в целом по стране. Учитывая сложность и комплексный характер перечисленных проблем, следует заключить, что в основу российской институциональной модели развития компетенций академического письма должна быть положена тщательно разработанная концепция, предусматривающая сетевое межвузовское (региональное, отраслевое) взаимодействие и применимая к русскоязычному контексту.

Кроме того, такая концепция должна опираться на трансдисциплинарные методологические принципы. Трансдисциплинарная методология, лежащая в основе западных моделей академического письма [95; 169; 179; 238] и способствующая развитию исследовательских компетенций и инновационного мышления [9; 54, с. 66; 82], является при этом необходимым условием для построения гибкой междисциплинарной и межинституциональной модели обучения академическому письму и служит связующим звеном в обеспечении единой системы оценки качества научного и академического текста. Трансдисциплинарный подход также позволит разработать программу подготовки специалистов по академическому письму и тем самым обеспечить кадры для реализации политического курса на повышение качества научных исследований и интернационализацию российского образования и науки. Следует также подчеркнуть, что именно трансдисциплинарная модель наиболее широко используется сегодня в западных университетах и во многом определяет характер требований, предъявляемых сегодня к научным публикациям [110; 145; 174; 226; 235].

Исследования академического письма в России только начинаются, поскольку в российском образовании эта дисциплина еще не обрела своего места и статуса. Однако интерес к этой проблеме быстро растет со стороны как российских [8; 41; 45; 48], так и западных экспертов [199; 216], поэтому необходимо уже сегодня определить оптимальные условия для внедрения методов и моделей обучения академическому письму, чтобы избежать возможных ошибок и не столкнуться с необходимостью впоследствии их исправлять.

Ошибки, спровоцированные необдуманным копированием успешного опыта других государств, обычно связаны с тем, что не учитывается специфика того, каким путем эти государства пришли к такому опыту и в каком контексте он развивался. Как отмечает О. С. Сухарев, «опыт не может переноситься без соответствующих уточнений и учета подобных обстоятельств в иной социально-культурной среде. К тому же режим заимствования решений, институтов, организационных схем зачастую порождает эффект их неприятия в новой социальнокультурной среде» [73, с. 3]. Любой полезный опыт, методологический или институциональный, может быть принят и начнет приносить плоды только в том случае, если он был осмыслен, проанализирован и адаптирован к конкретной среде, а его элементы встроены в те ниши, в которых ощущается потребность в конкретных элементах этого опыта. Эффективно встроенная и принятая сообществом система сможет не только функционировать, но и развиваться по своей собственной траектории, что в конечном итоге может привести к ее конкурентоспособности с аналогичными системами других государств.

В соответствии с потребностью российского образования и науки в академическом письме целью настоящей работы является анализ зарубежных методов и моделей академического письма и специфики социокультурных условий, в которых эти методы и модели сформировались. На основе сравнительного анализа этих условий с социокультурным контекстом современного российского образования и науки, включая небольшой, но тем более ценный опыт внедрения академического письма на базе отдельных российских университетов, будет дана оценка потенциальной эффективности использования зарубежных методов и моделей академического письма в российском образовании и образовательной политике и предложена концепция поэтапной институционализации академического письма в российском образовании.

Для того чтобы начать этот процесс, необходимо объединить человеческие и финансово-административные ресурсы университетов и преодолеть закрытость и внутреннюю конкуренцию, обусловленную так называемой рейтинговой лихорадкой, охватившей российские университеты. Только на основе взаимодействия и открытости деятельности университетов для внешних сред можно создать центры академического письма, которые обеспечили бы стратегическое развитие этой новой отрасли знания и внедрения дисциплины академического письма в российское образование.

В ходе исследования решались следующие основные задачи.

• 1. Проследить основные этапы становления и развития методологии академического письма как дисциплины и ее взаимосвязь с формированием методов современной международной научной коммуникации.
• 2. Выявить основные характеристики единой системы требований, предъявляемых к научным публикациям в условиях глобализации научных исследований и их корреляцию с оценкой качества академического текста.
• 3. Провести анализ моделей обучения академическому письму в странах с различными социокультурными условиями и оценить их эффективность с точки зрения параметров устойчивости системы в российском социокультурном и академическом контексте.
• 4. Изучить имеющийся опыт использования академического письма в практике российских университетов, систематизировать возникающие проблемы и определить пути их преодоления.
• 5. На основе проведенного анализа предложить рекомендации по внедрению академического письма в российское образование.

Таким образом, исследование направлено на критическую оценку зарубежного опыта и поиск таких подходов к развитию академического письма в российском образовании, которые смогут помочь преодолеть проблемы, связанные с интернационализацией российского образования и науки. Разработка концепции внедрения и адаптации зарубежных практик с учетом специфики социокультурных и экономических условий позволит России выработать собственную стратегию повышения качества публикации результатов научных исследований и тем самым обеспечит их конкурентоспособность в среднесрочной перспективе.