Личность и развитие человеческой индивидуальности

Проблема развития человеческого индивида имеет самое прямое отношение к практическим задачам воспитания и обучения. Индивид есть обозначение человека как представителя человеческого рода вообще или как члена того или иного коллектива. Для раскрытия внутреннего содержания индивида служат понятия «организм» и «личность». Эти понятия определяют качественные характеристики человека (индивида) по отношению к различным системам: личность — человек в отношении к социальным системам, организм — индивид, соотнесенный с биологическими системами.

Приведем несколько определений понятия «личность». Личность индивид как субт) вкт социальных отношений и сознательной деятельности; система обусловленных жизнью в обществе отношений, субъектом которых он является; «идеальная представленность» индивида в жизнедеятельности других людей, в том числе и за пределами их наличного взаимодействия, как результат активно осуществляемых человеком смысловых преобразований интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер личности других людей (В. А. Петровский); как психическое образование, программирующее поведение человека в соответствии с требованиями культуры данного сообщества (Ю. М. Орлов).

А. Шопенгауэр утверждал, что «самым ценным и существенным должна быть для каждого его личность. Чем полнее это достигнуто, а следовательно, тем больше источников наслаждения откроет в себе человек, тем счастливее он будет»^[1].

Многие психологи считают, что у человека есть потребность быть личностью.

А. В. Петровский Быть личностью.

«Проблема социогенных потребностей человека в последнее время все больше привлекает внимание психологов. Перечень этих потребностей весьма велик… К ним относят такие фундаментальные потребности, как потребность в общении, познании, творчестве, труде, подражании, эстетическом наслаждении, самоопределении и многие другие… Исходя из всего вышеизложенного, не следует ли выделить еще одну социогенную потребность индивида, а именно потребность быть личностью, потребность в персонализации. У нас нет, очевидно, оснований опасаться упреков в банальности постановки вопроса. Если видеть в личности не просто индивида как носителя той или иной социальной роли или держателя «пакета» своих индивидуально-психологических особенностей, а некое «сверхчувственное» качество человека, которое полагается в других людей, в межличностные отношения и в него самого «как другого» посредством социально детерминированной деятельности, то мы вправе задуматься над источником и условиями процесса такого полагания. Обратимся для этого к основному источнику активности человека — к его потребностям: «Никто не может сделать что-нибудь, не делая этого вместе с тем ради какой-либо из своих потребностей…».

…Можно предположить наличие у индивида некой социогенной потребности быть личностью во всей полноте ее общественных определений. Именно личностью! Потому что потребность быть, точнее, оставаться индивидом в значительной степени совпадает с потребностью самосохранения, со свое «инобытие» в других людях, индивид объективно формирует в группе содержание своей потребности в персонализации, которая субъективно может выступать как желание внимания, славы, дружбы, уважения, лидерства, может быть или не быть отрефлектирована, осознана. Потребность индивида быть личностью становится условием формирования у других людей способности видеть в нем личность. Выделяя себя как индивидуальность, добиваясь дифференцированной оценки себя как личности, человек в деятельности полагает себя в общность как необходимое условие ее существования. Общественная необходимость персонализации очевидна. В противном случае исчезает доверительная, интимная связь между людьми, связь между поколениями, ибо индивид впитывает в себя не только знания, которые ему передаются, но и личность передающего знания"^[2].

Рассматривая содержание личности, Б. Г. Ананьев выделял такие личностно значимые феномены, как потребности личности в их широком понимании, коммуникативные и рефлексивные черты характера и самосознание личности. Говоря о рефлексивных свойствах характера, Б. Г. Ананьев подчеркивал, что именно эти свойства, хотя они и являются наиболее поздними и зависимыми от всех остальных, завершают структуру характера и обеспечивают его целостность. Они наиболее интимно связаны с целями жизни и деятельности, с ценностными ориентациями, установками, выполняя функцию саморегулирования и контроля развития, способствуя образованию и стабилизации единства личности.

Рассматривая потребности как мотивы поведения личности, ряд исследователей (В. Ф. Сержантов и др.) человеческие потребности представляют в следующей классификации:

• • индивидуально-органические потребности (пища, жилище, одежда и т. п.);
• • родовые (видовые) потребности — сексуальная потребность и родительский инстинкт);
• • потребности познания и деятельности;
• • социальные потребности (потребности общения, сочувствия, сопереживания, любовь, альтруизм, самоутверждение и т. п.).

В соответствии со своими потребностями, направленностью и Я-концепцией человек преобразует имеющиеся у него представления, взгляды, ценности (материальные объекты, способы деятельности, одобряемые и неодобряемые эталоны поведения, определенные критерии оценки людей, поступков, идеи и принципы) и мировоззрение в целом. Одни из них отбрасываются (они уже сыграли свою роль), другие усовершенствуются или дополняются, третьи создаются как новые формы сознания.

Известна концепция динамической структуры личности, предложенная К. К. Платоновым. Эта структура образуется в процессе взаимодействия четырех сторон:

• 1) биологически обусловленных особенностей личности;
• 2) особенностей ее отдельных психических процессов;
• 3) уровня ее подготовленности (опыта личности);
• 4) социально обусловленных качеств личности.

Все четыре стороны личности тесно взаимодействуют друг с другом. Доминирующее влияние, однако, всегда остается за социальной стороной личности, ее мировоззрением и направленностью, потребностями и интересами, идеалами и стремлениями, моральными эстетическими качествами и нравственным развитием и т. п.

Обобщая данные различных наук (психологии, физиологии, педагогики, медицины) о явлениях неравномерности общесоматического, полового и психического созревания и увядания во все периоды онтогенеза, Б. Г. Ананьев пришел к выводу о том, что неравномерность изменений и гетерохронности фаз развития различных систем характерна для всего онтогенеза и является его общей закономерностью. Знание этих закономерностей, как показывает практика, позволяет активно управлять развитием: выявлять сензитивные периоды для формирования той или иной функции, исходя из этого строить процесс обучения, предотвращать раннее старение и т. д.

Чрезвычайно важно, считал Б. Г. Ананьев, широкое практическое использование полученных фактов при решении задач обучения и воспитания.

Индивидуальное развитие Б. Г. Ананьев рассматривал как внутренне противоречивый процесс, зависящий от множества факторов: наследственHoemUy среды, воспитания, собственной практической деятельности. Ананьев полагал, что во всех видах развития, какими бы они ни представлялись специализированными, проявляется единство человека как сложнейшего организма {индивида), личности, субъекта (познания, деятельности, общения), индивидуальности. При этом он определял, что человек как «субъект характеризуется совокупностью деятельностей и мерой их продуктивности, а личность — совокупностью общественных отношений». Он подчеркивал, что целостность человеческого развития составляет его специфическое качество.

Анализируя глубинные механизмы развития личности, широкий спектр связей последнего с воспитанием, Б. Г. Ананьев не сомневался в том, что в ближайшем будущем с помощью педагогической антропологии будет достаточно обеспечено изучение внутренних взаимосвязей между основными сторонами развития ребенка.

Всякое образование по своей сути есть создание условий для развития личности, и, следовательно, оно является развивающим и личностно ориентированным, но проблема заключается в том, как понимать личность и где искать источники ее развития. Традиционная педагогика, строя процесс обучения и воспитания, исходит из признания ведущей роли внешних воздействий (роли учителя, коллектива, среды), а не саморазвития отдельной личности.

Здесь вновь имеет смысл обратиться к синергетике. Педагогика и психология имеют особое отношение к синергетике. Оно определяется тем, что синергетика определила предметом своего исследования процессы самоорганизации, которая является неотъемлемым свойством личности. Становление личности, индивидуальности есть то, что находится в постоянном потоке самоорганизации. Синергетика как наука выработала основные принципы, очертила круг фундаментальных и универсальных законов и закономерностей, выступающих в качестве необходимых и достаточных условий, определяющих возможность протекания в системах процессов самоорганизации, эволюционного развития. На основе этих принципов во многом определяется сценарий процессов самоорганизации, а закономерности носят универсальный характер и приложимы к процессам онтогенеза, адаптации, формирования условных рефлексов, развития личности и т. д. Синергетика как методология опирается на идеи целостности, историчности, иерархичности и организации систем. Синергетика в рамках нелинейной термодинамики открыла целый мир явлений с богатством форм и сложным поведением, что несет в себе эвристическую силу. На сегодняшний день это один из самых эффективных подходов к изучению сложных систем, каковой и является личность человека.

Ребенок продолжает быть ребенком, пока действует его собственный вариант культурной системы ценностей. Развитие личности является результатом постоянного и подчас бурного взаимодействия взрослеющего ребенка и тех, кто старше его, тех посредников, па которых ложится ответственность передачи культурного наследия и которые, исполняя эту функцию, превращают ребенка в индивидуальность.

Б. Г. Ананьев считал, что крупный вклад в теорию личности сделал А. С. Макаренко. В процессе социального формирования человека складывается его нравственный опыт, постоянно практикуемый в общественном поведении, а вместе с ним комплекс ценностей и собственных свойств человека. Педагогический опыт и учение А. С. Макаренко были своего рода психологическим открытием, поскольку раскрывался социогенез характера, прослеживался переход внешних коллективных взаимосвязей во внутренние отношения человека к окружающему миру. Человек становится субъектом отношений по мере того, как он развивается во множестве жизненных ситуаций в качестве объекта отношений со стороны других людей, взрослых и сверстников, коллектива и руководителей, людей, находящихся в различных социальных позициях и играющих разные роли в истории его развития.

Человек по отношению к своей деятельности является и объектом, и субъектом управления. Такое совмещение функций объекта и субъекта управления называют самоуправлением. Человек — весьма совершенная самоуправляющаяся и саморегулирующаяся система. Уровень самоуправления — одна из главных характеристик личностного развития. Психический механизм самоуправления довольно сложен, но совершенно очевидно, что воспитанник выборочно относится к внешнему воспитательному или обучающему воздействию, принимает или отвергает его, являясь тем самым активным регулятором собственной психической деятельности. Всякое изменение, всякий шаг в развитии личности происходит как ее собственный эмоциональный выбор или сознательное решение, т. е. регулируются личностью «изнутри».

Саморегуляция человека — не автономный процесс. Ее следует рассматривать как отражение, порожденное теми условиями, в которых живет человек.

Основу внутреннего саморегулирующего механизма, по мнению Г. К. Селевко, представляют три интегральных качества (психогенные факторы развития): потребности, направленность, Я-концепция.

Самоуправляющие механизмы личности — потребности', познавательные, самоопределения, самоутверждения, самовоспитания, самообразования, самосовершенствования; направленность: интересы, взгляды, социальные установки, ценностные ориентации, убеждения, морально-этические принципы, мировоззрение; Я-концепция: Я нравлюсь, Я способен, Я нужен, Я могу, Я творю, Я знаю, Я управляю, Я владею.

В самом общем смысле можно сказать, что социальное мышление детей развивается в нескольких взаимозависимых направлениях:

• а) от внешних проявлений к мыслям об истинных ценностях, например, от размышлений о привлекательной внешности друзей к оценке причин их поступков;
• б) от простых соображений к сложным, т. е. к односторонней сосредоточенности на каком-либо качестве объекта или проблемы к более широким понятиям, когда принимают во внимание многие свойства и обстоятельства;
• в) от прямолинейного мышления к гибкому;
• г) от сосредоточенности преимущественно на себе, на интересах данного момента, к соображениям о благополучии других и о будущем;
• д) от наглядного (конкретного) мышления к абстрактному;
• е) от разрозненных, подчас непоследовательных мыслей к систематическому, цельному и стройному мышлению.

Формирование начальных свойств личности связано с образованием постоянного комплекса социальных связей, регулируемых нормами и правилами, освоением средств общения с их знаковым аппаратом (прежде всего словарным составом и грамматическим строем языка), предметной деятельности с ее социальной мотивацией, осознанием семейных и других ролей. Человек сам изменяет свой духовный мир под воздействием окружающей среды. Педагог, зная механизмы саморегуляции и самоорганизации, имеет возможность сознательно внести в эту среду соответствующие изменения в нужном месте и в нужное время и тем самым направить развитие ученика, но не куда угодно, а в соответствии с его потенциальными возможностями, склонностями, интересами.

Основная задача антропологического подхода заключена в поиске закономерных связей между биологически запрограммированным развитием человека и всеми видами воздействий па него — целенаправленных и иецеленаправленных, преднамеренных и случайных, систематических и эпизодических. Сравнительное исследование воспитания детей в различных культурах, произведенное антропологами, оказало в последнее время сильное влияние на педагогику. Психологи и валеологи все больше и больше отдают предпочтение свободному, а не строгому режиму дня. Они усматривают связь между ребенком, который полностью уверен, что его крепко любят, и ответственным, готовым к сотрудничеству получившимся из него взрослым. Дефицит нравственности порожден дефицитом любви в семье, дефицитом внимания и уважения в школе, отсутствием свободы выбора.

Укрепление антропологической позиции в социальном и педагогическом сознании заключается в том, что происходит постепенное осознание ценности человека как такового, того, что самоопределение и развитие человека — главная цель общества, основное оправдание его существования, и в то же время развитие личности несет в себе большой заряд творческой активности и большую возможность полезной отдачи, что выгодно обществу.

Статус и социальные функции — роли, мотивация поведения и ценностные ориентации, структура и динамика отношений — все это характеристики личности, определяющие ее мировоззрение, жизненную направленность, общественное поведение, основные тенденции развития.

Совокупность таких свойств и составляет характер как систему свойств личности, ее субъективных отношений к обществу, другим людям, деятельности, самой себе, постоянно реализующихся в общественном поведении, закрепленных в образе жизни. Переход отношений в черты характера — одна из основных закономерностей образования характера. Впервые эта закономерность была обнаружена А. Ф. Лазурским, для которого отношения личности и генезис характерообразования оказались категориями одного порядка.

Каково же соотношение понятий «индивид», «индивидуальность» и «личность»?

Индивидуальное проявляет себя как психологическая неповторимость отдельного, единичного человека, взятого в целом, во всех его свойствах и отношениях, и в естественнонаучном толковании человека как индивида с комплексом определенных природных свойств. Индивидуальность всегда есть индивид с комплексом природных свойств, хотя не всякий индивид является индивидуальностью, для этого индивиду нужно стать личностью, иными словами, эту взаимосвязь можно выстроить следующим образом:

индивид -? личность -? индивидуальность И. Ф. Гсрбарт Общая педагогика, выведенная из цели воспитания Индивидуальность питомца как исходная точка воспитания.

«15. Стремления воспитателя носят общий характер; питомец же является особым человеком.

• 17. Как бы сильно ни было в нас побуждение испытать путем опыта гибкость подобных условий и ни в коем случае не уступать перед их трудностью в пользу нашей инертности, мы, однако, предвидим, что всегда наиболее чистые и удачные изображения человечества показывают одновременно и отдельного человека: мы даже чувствуем, что индивидуальность должна проявиться, для того чтобы простой экземпляр рода, поставленный рядом с самим родом, не показался слишком мелким и не исчез бы как безразличный; мы знаем, наконец, благоприятные результаты того, что к различным занятиям подготовляются и предназначают себя различные люди. Кроме того, среди стараний воспитателя все более и более проявляются особенности молодого человека; хорошо еще, если они не прямо противодействуют стараниям воспитателя или не принимают такого неправильного направления, что из них выходит нечто третье, нежелательное для обоих. Последнее почти всегда случается с теми, кто вообще не умеет обращаться с людьми и потому не умеет подойти к человеку, уже присутствующему в мальчике.
• 18. Изо всего этого для целей воспитания вытекает одно определение отрицательного характера, соблюдение которого столь же важно, как и трудно: индивидуальность необходимо по возможности сохранять нетронутой. Для этого главным образом требуется, чтобы воспитатель сам бы хорошо различал, что в нем самом является случайным, и точно отмечал бы те случаи, в которых он желает одного, а питомец действует по-другому, причем ни на той, ни на другой стороне нет существенных преимуществ. При этом собственное желание всегда должно уступить, надо даже по возможности подавить выражение такового. Пусть неразумные родители по своему вкусу направляют своих сыновей и дочерей, пусть покрывают неотесанное дерево каким угодно лаком, который будет нетерпеливо сорван в зрелые годы, правда, не без боли и не без вреда. Истинный воспитатель, если и не может предупредить этого, то, во всяком случае, не будет принимать в этом участия: его занимает собственное построение, для которого он постоянно находит в детской душе широкий простор. Он будет остерегаться того, чтобы браться за дела, которые не могут заслужить благодарности. …для себя ищет чести в том, что он в человеке, который был предоставлен на его благоусмотрение, сумел сохранить чистый отпечаток личности, семьи, рода, нации"^[3].

А. Н. Острогорский (1840−1917).

Семейные отношения и их воспитательное значение.

«Стремление наше переделать детей по своему образу и подобию часто вызывает борьбу, причиняющую ненужные огорчения и детям, и родителям, потому что она чаще всего ведет ни к чему. Натуры не переломишь. Да, в сущности, ломать ее и не к чему. Слишком узко думать, что-то, что дало нам удовольствие или даже счастье, способно осчастливить всякого. Счастье — вещь в высшей степени индивидуальная, и оно возможно только при условии, что человек остается самим собою. В индивидуальности и залог талантливости. То, что мне по душе, то я и делаю хорошо, любовно воспитывая в себе свои природные силы и склонности»^[4].

Е. С. Левицкая (1868−1915).

Индивидуализация.

«…Принцип: школа не перевоспитывает — оказывается справедливым своей другой стороной. Воспитатель, получая из семьи ребенка, отнюдь не должен думать, что его задача заключается в переделке ребенка во что-то такое общее, что отвечает его собственному педагогическому представлению, хотя бы и наилучшему. Он должен оставить данное так, как это ему дано. Но своим умом и давлением общей дисциплины школы, общего духа ее он должен постараться только убрать или ослабить дефекты полученного материала или вызвать к росту его скрытые возможности, его недоразвившиеся качества. Таким образом, школа не формирует человека, а работает над человеком; ее продукт не шаблон „такой-то именно школы“, а все разнообразие полученного из семьи материала с сохранением его индивидуальности и обособленности, но известным образом обработанного, и обработанного соответственно индивидуальности каждого воспитанника и воспитанницы»^[5].

Существование неповторимости каждого человека доказано на молекулярном уровне в современном естествознании. Неповторимость феноменов обнаружена в уникальности частот биоэлектрических ритмов головного мозга и возможности опознания человека по электроэнцефалограмме, в рисунке узоров кожного покрова, в тембре голоса, связанного с конституциональными особенностями человека, в треморе разных двигательных систем, включая двигательный аппарат глаза. Следовательно, выявленную взаимосвязь надо уточнить следующим образом:

индивид —? индивидуальность (биологическая) —? личность —? индивидуальность (личностная).

Индивид, по А. Н. Леонтьеву, это прежде всего генотипическое образование. Понятие «индивид» выражает неделимость, целостность и особенности конкретного субъекта, возникающие на ранних ступенях развития жизни. В понятии индивида содержится указание на подобие человека всем другим людям, на его общность с человеческим родом.

Человек как индивид является продуктом филогенетического и онтогенетического развития. Природные, телесные свойства человека составляют предпосылку и условия развития его внутреннего мира, формирования специфически человеческих способностей.

Используя слово «личность», подчеркивается ее деятельная представленность в глазах других людей. «Если личность — „вершина“ всей структуры человеческих свойств, — писал Б. Г. Ананьев, — то индивидуальность — это „глубина“ личности и субъекта деятельности»^[6]. Ю. М. Орлов считает, что «индивидуальность — это сверх личностное психическое образование, которое управляет поведением и мышлением человека в соответствии с высшими ценностями и снимает противоречие культуры и свободы человека»^[7].

Понятие «индивидуальность» указывает на то, что человек из всего многообразия социальных ролей и функций, совокупности связей и отношений с другими выделяет свое, собственное, делает их абсолютно ценным содержанием своего подлинного «Я».

Если личность — определенность позиции человека в отношениях с другими, то индивидуальность — определение собственной позиции в жизни, определенность внутри самой своей жизни.

Индивидуальность — всегда внутренний диалог человека с самим собой, выход в уникальную подлинность самого себя.

Психолог Ю. М. Орлов определил следующие условия восхождения человека к индивидуальности и свободе:

• 1) сознание свободы есть необходимое условие развития индивидуальности;
• 2) одним из условий свободы в данной культуре является развитая личность;
• 3) способность контроля и осознание своих эмоций повышает уровень свободы человека;
• 4) чем больше удовлетворения человек получает от выполнения долга, тем больше в нем свободы и наоборот;
• 5) контроль и управление потребностями.

Все смыслы, которыми обладает человек, должны быть познаны и осознаны. Восхождение к индивидуальности связано с расширением смысла жизни.

Таким образом, человек представляет собой интегральную целостность, динамическую, развивающуюся систему. При этом развитие человека — не линейный, однонаправленный процесс, оно может осуществляться в направлении как прогрессивного развития, так и регрессивного. Человека можно рассматривать, с одной стороны, как структуру, аналогичную физическим объектам, т. е. систему со своими элементами и структурной их взаимосвязью, с другой — как целостное социобиологическое и духовное образование, в котором биологическое и социальное в психике представлены слитно.

Содержание и формы работы школы и других воспитательных институтов социально обусловлены и выполняют важнейший заказ общества — формировать человека в соответствии с требованиями данного общества, растить, обучать и воспитывать подрастающее поколение с максимальным учетом тех социальных условий, в том числе и этнических, в которых они будут жить и работать. В связи с этим следует понимать, что общество, в котором социализируется ребенок, во многом несовершенно, если социум деформирован, если страна находится в состоянии затяжного кризиса, особенно на фоне обостряющихся этнических конфликтов, ребенок как личность в этих условиях также деформируется, искажаются многие представления его об окружающем взрослом мире, меняются нравственные и ценностные ориентиры, мотивационные установки и т. д.

В современных условиях кризиса перехода из одних социальных условий в другие установлен факт убедительной взаимообусловленности преступности и смертности в России. Главные причины — не экономические, а социально-психологические: агрессия и депрессия. Автор этого исследования делает вывод, что динамика смертности в этот период обусловлена динамикой общественной нравственности, вернее безнравственности, когда границы нравственности стали расплывчаты и неопределенны и преступность в любых проявлениях становится чуть ли не нормой.

Значит, цель образования и воспитания заключается в содействии ребенку в его самостоятельном развитии, взаимоотношениях с более широким кругом людей через культуру педагогической деятельности и педагога как личности, через защиту личности от пагубных влияний. Педагогика как часть культуры видит свою главную задачу в приобщении ребенка к культурному наследию социума и во включении его в культурную среду, в формировании у него ненасильственных способов разрешения любых социальных, особенно этнических, межнациональных конфликтов.

Контрольные вопросы и задания

• 1. Что такое индивид?
• 2. Но словарям и другим источникам найдите определения понятия «личность». Какое из них для вас звучит наиболее убедительно и содержательно? Почему?
• 3. Как вы понимаете соотношение понятий «личность» и «индивидуальность»? Проиллюстрируйте это на примерах из жизни, из художественной литературы, кино и театральных постановок.
• 4. В тексте параграфа приведены высказывания известных педагогов об отношении к индивидуальности в процессе воспитания. Ниже приводится точка зрения по этому поводу А. С. Макаренко. Сравните все эти высказывания. Сделайте общий вывод. Каково ваше личное мнение поэтому вопросу? Приведите аргументы и контраргументы.

А. С. Макаренко

«Теперь перейдем к самому главному вопросу, к вопросу об установке целей воспитания. Кем, как и когда могут быть установлены цели воспитания и что такое цели воспитания?

Я под целью воспитания понимаю программу человеческой личности, программу человеческого характера, причем в понятие характера я вкладываю все содержание личности, т. е. и характер внешних проявлений и внутренней убежденности, и политическое воспитание, и знания — решительно всю картину человеческой личности; я считаю, что мы, педагоги, должны иметь такую программу человеческой личности, к которой должны стремиться.

В своей практической работе я не мог без такой программы обойтись. Ничто так человека не учит, как опыт. Когда-то мне дали в той же коммуне им. Дзержинского несколько сотен человек, и в каждом из них я видел глубокие и опасные стремления характера, глубокие привычки, я должен был подумать: а каким должен быть их характер, к чему я должен стремиться, чтобы из этого мальчика, девочки воспитать гражданина? И когда я задумался, то увидел, что на этот вопрос нельзя ответить в двух словах. Воспитать хорошего советского гражданина — это мне не указывало пути. Я должен был прийти к более развернутой программе человеческой личности. И, подходя к программе личности, я встретился с таким вопросом: что — эта программа личности должна быть одинакова для всех? Что же, я должен вгонять каждую индивидуальность в единую программу, в стандарт и этого стандарта добиваться? Тогда я должен пожертвовать индивидуальной прелестью, своеобразием, особой красотой личности, а если не пожертвовать, то какая же у меня может быть программа! И я нс мог этого вопроса так просто, отвлеченно разрешить, но он у меня был разрешен практически в течение десяти лет.

Я увидел в своей воспитательной работе, что да, должна быть и общая программа, «стандартная», и индивидуальный корректив к ней. Для меня не возникал вопрос: должен ли мой воспитанник выйти смелым человеком, или я должен воспитать труса? Ту г я допускал «стандарт», что каждый должен быть смелым, мужественным, честным, трудолюбивым, патриотом. Но как поступать, когда подходишь к таким нежным отделам личности, как талант? Вот иногда по отношению к таланту, когда стоишь перед ним, приходится переживать чрезвычайные сомнения. У меня был такой случай, когда мальчик окончил десятилетку. Его фамилия Тереитюк. Он очень хорошо учился — на пятерках (у нас и школе была пятибалльная система), потом пожелал пойти в технологический вуз. Я в нем открыл большой артистический талант раньше этого, причем талант очень редкой наполненности комика, чрезвычайно тонкого, остроумного, обладающего прекрасными голосовыми связками, богатейшей мимикой, умного такого комика. Я видел, что именно в области актерской работы он может дать большой результат, а в технологическом училище он будет средним студентом. Но тогда было такое увлечение, что все мои «пацаны» хотели быть инженерами. Л уж если заведешь речь о том, чтобы идти в педагоги, так прямо в глаза смеялись: «Как это, сознательно, нарочно идти в педагоги?».

• — «Ну, иди в актеры».
• — «Да что вы, какая это работа у актера?»

И вот он ушел в технологический институт при моем глубочайшем убеждении, что мы теряем прекрасного актера. Я сдался, я не имею нрава, в конце концов, совершать такую ломку…

Но здесь я не удержался. Он проучился полгода, участвовал в нашем драматическом кружке. Я подумал-подумал и решился — вызвал его на собрание коммунаров, говорю, что вношу жалобу наТсрснтюка: он нс подчинился дисциплине и ушел в технологический вуз. На общем собрании говорят: «Как тебе не стыдно, тебе говорят, а ты нс подчиняешься». Постановили: «Отчислить его из технологического института и определить в театральный техникум». Он ходил очень грустный, но не подчиниться коллективу не мог — он получал стипендию, общежитие в коллективе. И сейчас он прекрасный актер, уже играет в одном из лучших дальневосточных театров, в два года он проделал путь, который люди делают в 10 лет. И сейчас он мне очень благодарен.

Но все-таки, если бы теперь передо мной стояла такая задача, я бы боялся ее решить, — кто его знает, какое я имею право произвести насилие? Вот право производить такую ломку — вопрос для меня нерешенный. Но я глубоко убежден, что перед каждым педагогом такой вопрос будет вставать — имеет ли право педагог вмешиваться в движение характера и направлять туда, куда надо, или он должен пассивно следовать за этим характером? Я считаю, что вопрос должен быть решен так: имеет право. Но как это сделать? В каждом отдельном случае это надо решать индивидуально, потому что одно дело иметь право, а другое дело — уметь это сделать (курсив автора. — Г. К.). Это две различные проблемы. И очень возможно, что в дальнейшем подготовка наших кадров будет заключаться в том, чтобы учить людей, как производить такую ломку. Ведь учат врача, как производить трепанацию черепа. В наших условиях, может быть, будут учить педагога, как такую «трепанацию» производить, — может быть, более тактично, более успешно, чем я это сделал, но как, следуя за качествами личности, за ее наклонностями и способностями, направить эту личность в наиболее нужную для нее сторону"^[8].

«Не вышло и из Карабанова агронома. Кончил он агрономический рабфак, но в институт нс перешел, а сказал мне решительно:

— Хай ему с тем хлеборобством! Не можу без пацанов буты. Сколько еще хороших хлопцев дурака валяет на свете, ого! Раз вы, Антон Семенович, в этом деле потрудились, так и мне можно.

Так и пошел Семен Карабанов по пути соцвосовского подвига и нс изменил ему до сегодняшнего дня, хотя и выпал Семену жребий труднее, чем всякому другому подвижнику. Женился Семен на черниговке, и вырос у них трехлетиий сынок, такой же, как мать, черноглазый, такой же, как батько, жаркий. И этого сына среди бела дня зарезал один из воспитанников Семена, присланный в его дом «для трудных», психопат, уже совершивший не одно подобное дело. И после этого не дрогнул Семен и не бросил нашего фронта, не скулил и не проклинал никого, только написал мне короткое письмо, в котором было не столько даже горя, сколько удивления.

Не дошел до вуза и Белухин Матвей. Вдруг получил я от него письмо:

«Я нарочно это так сделал, Антон Семенович, не сказал вам ничего, уж вы простите меня за это, а только какой из меня инженер выйдет, когда я по душе моей есть военный. А теперь я в военной кавалерийской школе. Конечно, это я, можно сказать, как свинья поступил: рабфак бросил. Нехорошо как-то получилось. А только вы напишите мне письмо, а то, знаете, на душе как-то скребет».

Когда скребет на душе таких, как Белухин, жить еще можно…"^[9]

• 5. Что значит — восхождение к индивидуальности? Приведите примеры к каждому условию такого восхождения и интерпретируйте их.
• 6. Решите следующие задачи.

A. По мнению отечественных ученых, личность формируется и раскрывается в процессе активного взаимодействия человека с окружающей средой, в процессе деятельности и общения. Вместе с тем утверждается также, что каждая личность представляет собой неповторимое сочетание антропологических (наследственных), психических и социальных черт, находящихся в неразрывной связи с конкретной ситуацией жизни данного индивида.

Можно ли говорить в этом случае о типологии личностей, в которой человек рассматривается как представитель одной из этих групп? Аргументируйте свой ответ.

Б. Перечисленные ниже особенности поведения человека характеризуют его либо как индивида, либо как личность: старательность, низкая адаптация к темноте, общительность, хорошая координация обеих рук, медленная скорость узнавания, большая эмоциональная возбудимость, трудолюбие, аккуратность, малая моторная ригидность, высокая сенсорная чувствительность.

Выделите особенности, которые отражают поведение индивида, и особенности, которые отражают поведение личности. Объясните свой ответ.

B. Ниже описаны проявления различных сторон личности в поведении человека:

• 1) десятиклассник Виктор Л., по мнению преподавателей, глубоко знает программный материал. Его речь нетороплива, малоэмоциональна, но очень содержательна. Он полон энергии, хотя не отличается особой подвижностью: не вспыхивает, не загорается в работе. В учении неутомим, но интересы его односторонни;
• 2) Таня А., ученица 4-го класса, веселая, жизнерадостная, энергичная и в то же время ровная и спокойная девочка. У нее много друзей. Она все умеет делать быстро и хорошо;
• 3) в семье сельского сторожа было два сына. Материальная обеспеченность семьи была невысокой. Мать неграмотна. Отец груб и строг с детьми. Ни о какой художественной атмосфере в семье говорить нечего. И все-таки старший сын рано проявил склонность к рисованию, продолжал много и с большой охотой рисовать в школе. Затем поступил в Саратовское художественное училище, а после службы в армии учился в г. Москве. Теперь он видный художник.

Дайте обоснование, какой образец характеризует, интерес; направленность личности; особенности темперамента.

• [1] Педагогическая антропология: хрестоматия. Нижний Новгород, 2002. С. 134.
• [2] Петровский А. В. Быть личностью // Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982. С. 235−252.
• [3] Гербарт И. Ф. Общая педагогика, выведенная из цели воспитания // Гербарт И. Ф. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. М.: Учпедгиз, 1940. Т. 1. С. 94—105.
• [4] Острогорский А. И. Семейные отношения и их воспитательное значение // Антологияпедагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. М.: Педагогика, 1990. С. 352.
• [5] Школа Левицкой // Антология педагогической мысли России второй половины XIX —начала XX в. М.: Педагогика, 1990. С. 491.
• [6] Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. С. 329.
• [7] Орлов Ю. М. Личность и индивидуальность. М., 1997. С. 22.
• [8] Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. М., 1983—1986. Т. 4. С. 129—130.
• [9] Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. М., 1983—1986. Т. 3. С. 446—447.