Психологические основы совместного обучения

Личная территория и психологическое пространство личности

Обычно специалисты, характеризуя территориальное поведение человека, начинают с обсуждения психологии территориального поведения животных. Предполагается, что этот вид поведения у животных и человека имеет общие эволюционные корни. Объясняя значимость территориальности у животных и человека, И. А. Шмерлина отмечает: «Клетка имеет оболочку, тело — кожные покровы, социально-пространственный „организм“ — территориальные границы. Только таким способом эти системные единства в состоянии поддерживать свое автономное (аутопойетическое) функционирование»^[1].

Животное не будет ни нить, ни есть, ни спать, ни размножаться, не определив и не обозначив свою территорию. Но по этому показателю живые существа далеко не однородны. По образу жизни они более или менее отчетливо делятся на социальные и одиночные или территориальные виды. Ярко выраженное территориальное поведение, характеризующееся жестким прикреплением к определенному месту, свойственно таким представителям животных, как птицы, рыбы, рептилии. При этом не только человек, но и другие приматы, сохраняя черты поведения сугубо территориальных животных, в большей мере относятся к социальным.

Социальные животные и человек не так тесно связаны с территорией. Исследователи подчеркивают, что территориальная доминанта организации жизни у социальных животных ослабевает по мере продвижения вида по эволюционной лестнице. В ходе естественной истории человек постепенно освобождался от территориальности в ее изначальном биологическом смысле. Жизнь высокоразвитых животных и человека в значительной степени базируется не на территориальной, а на персонально-символической регуляции, требующей наличия способности индивидуального распознавания членов сообщества. Однако, несмотря па менее выраженное, чем у большинства животных территориальное поведение, для человека оно тоже характерно. Поэтому психологов всегда интересовало и интересует, что происходит с индивидом в пространстве, как он на него реагирует, как строит коммуникации в тех или иных условиях, как адаптируется к различным параметрам пространственной среды.

В современной психологии пространственная регуляция поведения человека одна из популярных и востребованных исследовательских и практических задач. Специалистами обычно обсуждается два ее основных аспекта. Первый связан с анализом психофизиологических механизмов восприятия и индивидуального поведения в пространстве. Второй ориентирован на анализ психологических механизмов поведения человека в пространстве коммуникативном.

Существует целая наука о поведении людей в пространстве непосредственной коммуникации — проксемика, но ее достижения пока мало востребованы педагогической психологией и образовательной практикой. В связи с этим нельзя не отметить один психолого-педагогический парадокс. С одной стороны, связь жизненного пространства с физическим бытием человека и его психологическим миром представляется очевидной, с другой — вопросы пространственного размещения учащихся на занятиях в педагогической психологии практически не обсуждаются. Психологи и педагоги обычно игнорируют факт влияния пространственного размещения на успешность учебной деятельности и, как правило, не рассматривают территорию школы или классной комнаты в качестве средства повышения результативности учебной работы.

Особое место отводится в современной психологии изучению пространственных механизмов, способных управлять социальным взаимодействием и коммуникативным поведением людей в закрытой жизненной среде или замкнутом пространстве. Исследователи выделяют два типа замкнутой пространственной среды: один препятствует установлению межличностных коммуникаций (например, устройство мест в автобусе), второй, напротив, способствует общению людей (пример — купе поезда). По этому принципу (содействия/препятствия взаимодействию) можно без труда поделить способы размещения учащихся в пространстве классной комнаты. Ряд специалистов обращает внимание на феномен постоянства поведения людей в условиях специфической пространственной конфигурации закрытого помещения. Они подчеркивают то, что физическая организация среды накладывает печать на поведение людей (М. Черноушек).

Необходимо различать личную территорию и личное психологическое пространство. Всем известно, что границы своей территории склонны обозначать не только люди, но и животные. У человека, в отличие от животных, есть еще и границы личного психологического пространства, они имеют прямое отношение к территориальному поведению, но часто простираются там, где это самое пространство уже не измеряется в единицах расстояния и площади. И если границы территории, на которую человек притязает, мы можем обозначить и четко измерить, то границы личного психологического пространства остаются невидимыми. Конечно, это не повод для того, чтобы считать их несуществующими.

Когда школьники занимаются вместе, их индивидуальные психологические пространства активно соприкасаются, пересекаются, вероятно, у них появляются зоны взаимного наложения. Сказывается ли это на успешности учебной деятельности? Если сказывается, то каким образом? Как это влияет на групповую динамику? Эти вопросы мало изучены.

Миф об эффективности индивидуального обучения

В сознании многих педагогов и даже школьных психологов живет миф высокой результативности индивидуального обучения. Он родился много десятилетий тому назад. Учителя советской школы, вынужденные порой работать в классах, где число учащихся достигало 40 человек и более, массу сил тратили на организацию и поддержание рабочей атмосферы. Многим из них справедливо казалось, что стоит уменьшить количество детей в классе и учебная работа станет более результативной. Следуя этой логике, стали считать и так, что если бы в классе был один ученик, то к концу школьного обучения он бы обязательно стал, если не доктором наук, то, как минимум — медалистом.

Никто при этом не обращал внимания на другой факт — параллельно с существованием переполненных школьных классов в крупных городах, в том же Советском Союзе, были сельские малокомплектные школы, где нередко на одного учителя приходилось по одному-два ученика в классе. А уровень образования этих «счастливчиков» обычно заметно уступал уровню подготовки городского школьника из переполненного класса. Никто при этом не говорил и о том, что, например, в Китае или Японии в обычном классе обучалось и обучается 60 детей, и педагоги не бьют в набат.

У нас и по сей день принято считать, что для повышения результативности учения следует постоянно наращивать количество педагогов на душу учащихся. И чем меньше учеников будет приходиться на одного педагога, тем больших результатов можно будет достичь в образовании. Этот процесс сдерживается, как считается, отсутствием материальных средств в государственном образовании.

Любопытный опыт предлагает нам в этом плане современная система негосударственного образования. Пользуясь фактически неограниченными материальными возможностями, многие владельцы частных школ стали комплектовать школьные классы, например, из четырех-пяти детей. Казалось бы, вот оно счастье… никто не ускользнет от учителя, не усвоив определенный материал, объясняя новое, учитель видит и слышит каждого. Но быстро выяснилось, что результативность такого обучения оказывается невысокой.

Конечно, можно обвинить во всем деформации в иерархии мотивов учения, обычно возникающие у ребенка из обеспеченной семьи. В ответ на это — прикрепить к классу из четырех учеников, кроме учителя, еще пару психологов. И такое делали, только нужных результатов нет…

А вывод напрашивается сам собой — наверное, обучаясь, человек продолжает оставаться существом социальным, и механизмы социального взаимодействия существенным образом детерминируют и характер учебной деятельности и ее результат. Вероятно, присутствие других людей в обучении включает какие-то важные механизмы, интенсифицирующие учебную деятельность, которые надо не отключать, а активно эксплуатировать.

В специальных психологических исследованиях неоднократно замечено, что уже сам факт присутствия других людей при выполнении индивидуумом какой-то деятельности влияет на ее конечный результат. И в этом смысле данная индивидуальная деятельность уже может рассматриваться как совместная. Описывается работа этого механизма с помощью специального термина — «социальная фасилитация». Данный феномен характеризует собой влияние факта присутствия других людей на действия индивидуума. Обычно, говоря о социальной фасилитации, специалисты имеют в виду определенные последствия, вызываемые присутствием других людей, вне зависимости от степени их активности. Этот эффект обнаружен не только у людей, но и у животных.

Как появилось понятие «социальная фасилитация»

Явление социальной фасилитации обнаружено людьми очень давно, так, например, наблюдая за пищевым поведением подрастающих котят или щенков, многие замечали, что пока новорожденные малыши живут вместе, они очень неразборчивы в питании. Стремительно сметают все, что им дают. Стоит раздать их разным владельцам, как пищевое поведение этих котят или щенков резко меняется. Появляются капризы: это он ест, а это нет…, сейчас он есть не будет, а потом, может быть, и соизволит (если его очень попросят)…

Историки психологии утверждают, что явление социальной фасилитации было впервые научно описано в исследованиях Нормана Триплетта. Еще в конце XIX в. он обнаружил, проведя специальные исследования, что велосипедисты увеличивают скорость в присутствии других велосипедистов. В дальнейшем изучению социальной фасилитации много внимания уделил известный психолог Ф. Оллпорт.

Он положил начало выявлению и описанию психологических эффектов, возникающих в условиях такого взаимодействия между людьми.

В наше время явление социальной фасилитации относят к числу пограничных областей индивидуальной и социальной психологии, его изучают очень интенсивно. Правда, применительно к обучению в школе о социальной фасилитации говорят нечасто, либо только под определенным углом. Например, в книге К. Роджерса и Дж. Фрейберга «Свобода учиться», упомянутой ранее, в качестве фасилитатора выступает учитель. Это замечательно, но возникает вопрос — а почему только учитель…

• [1] Шмерлина И. А. Междисциплинарные ракурсы социологии пространства // Вестник РУДН. Серия «Социология». 2003. № 1 (4). С. 53−66.