Академическая грамотность как ключевой компонент идеи современного университета и проблемы формирования новой модели университета в России

Концепция академической грамотности в контексте университетского образования напрямую связана с идеей классического университета и миссией воспитания свободно мыслящего и ответственного за свою научную деятельность ученого. Сегодня именно эта концепция с особым вниманием к письменной научной коммуникации составляет основу требований западных университетов как с точки зрения методов обучения и образования, так и требований, предъявляемых к студентам.

Наиболее четко концепция академической грамотности прослеживается в американской модели университета, где навыки самостоятельного, исследовательского письма и партнерских, демократических отношений в академической среде не только играют центральную роль идеологически, но и осуществляются на практике. Так, в декларации «Академическая грамотность» Межвузовского комитета академических сенатов калифорнийских общественных колледжей и университетов (ICAS) академическая грамотность постулируется как институциональное требование к деятельности университетов [86, р. 2]. Все ее элементы — компетенции академического чтения, письма, умение слушать и формулировать мысль, критическое мышление, цифровая грамотность и склад ума, способствующий успешному обучению, — считаются непременным условием для абитуриентов, поступающих на все без исключения программы. Требования к студентам в терминах академической грамотности формулируются следующим образом [Ibid, р. 3]:

• • склад ума, ожидаемый от студентов — их любознательность, смелость, стремление участвовать в интеллектуальных дискуссиях, — основывается на их способности доносить свои мысли ясно и умении слушать и уважительно относиться к конфликтующим точкам зрения других;
• • преподаватели ожидают от студентов жажды экспериментировать с новыми идеями, подвергать испытанию собственные жизненные установки, искать иные точки зрения и вносить вклад в интеллектуальные дискуссии;
• • аналитическому мышлению следует обучать, а студентов следует поощрять к применению этих аналитических способностей к собственным исследованиям и к работам других;
• • студенты должны давать критическую оценку всему, что они читают, видят и слышат, и вырабатывать здоровый скептицизм в отношении мира, который их окружает;
• • студенты должны осознавать степень ответственности за свое обучение, обязаны признавать важнейшие ценности академического сообщества, должны искать помощи, когда в ней нуждаются, и обязаны отстаивать собственный путь к познанию в различных ситуациях;
• • защита собственной позиции является ценной практикой, которая берет начало из осознания того, что образование есть партнерство.

В этой формулировке четко прослеживается рассмотренная выше идея университета как академической среды, в которой формируется личность независимо мыслящего исследователя, умеющего обосновать свою позицию и ориентированного на поиск нестандартных подходов и инновационных путей в науке.

Российское университетское образование, в отличие от американского, делает лишь первые шаги на пути к реализации идеи такого университета. К сожалению, на этом пути стоит целый ряд труднопреодолимых препятствий, среди которых центральное место занимают директивные методы управления и попытки использовать университет в политических целях, об опасности которых предупреждали классики идеи университета. В отличие от западных университетов, опиравшихся (более или менее успешно в разное время в разных странах) на идею либерального университета с его академической свободой и приоритетом развития личности ученого, советские университеты долго и целенаправленно формировались в условиях идеологического давления и формирования массового сознания.

Поскольку такие методы управления образованием укоренялись по всей вертикали образования, они стали привычны всем агентам системы — учителям, преподавателям, руководителям, родителям и — что важно — самим учащимся. Именно эта привычка, независимо от того, понимается ли она как образ жизни образовательного учреждения или как неизбежное зло, но укорененная в сознании каждого, и создает барьер на пути к воспитанию независимого исследователя. Абитуриенты приходят в университет слушать и повторять за преподавателем, а не спорить с ним и отстаивать свое право на независимое суждение. Обращаться за помощью, когда возникают вопросы, у нас тоже не принято. Корень зла, таким образом, требует искоренения по всей вертикали — от детского сада до аспирантуры и выше.

Однако бороться с директивными методами и их последствиями директивными же методами бессмысленно. В образовательных ресурсах часто цитируется комикс, в котором учитель с безразличной физиономией обращается к сидящим перед ним детям со следующей фразой: «Я хочу, чтобы все вы были независимо, инновационно, критически мыслящими личностями, которые будут выполнять все в точности так, как я скажу!»^[1] Распространенность комикса подтверждает живучесть этой образовательной ситуации во всем мире, но в России с ее масштабами она ощущается особенно остро.

Неудивительно, что подобные методы внедрения инноваций имели половинчатый успех. В России было предпринято несколько попыток реформировать университеты в сторону исследовательской составляющей, включая два крупных национальных проекта — первый в 2002 г. и второй, более масштабный проект «Образование» — в 2006 г. [3; 63]. Основными целями этих проектов были повышение качества преподавания и развитие у студентов навыков критического мышления и исследовательских компетенций. Оба проекта были лишь частично успешны, и начатые реформы не были доведены в них до конца в силу отчасти экономических причин. Тем не менее их результаты были подвергнуты всестороннему анализу [3], на основе которого был разработан Федеральный закон об образовании 2012 г. [79] и установлен статус национального исследовательского университета, который в результате открытого конкурса получили 12 наиболее инновационных российских университетов, не считая федеральных [63; 72].

Статус национального исследовательского университета обеспечивает ему право разрабатывать собственную образовательную и исследовательскую программу для того, чтобы превратить университет из традиционно закрытого профессионального сообщества в динамическую саморазвивающуюся систему, открытую к коммуникации в более широкой институциональной, образовательной и академической среде [63, с. 8]. Сегодня ведущие национальные университеты стали участниками Проекта 5−100, целью которого является распространение лучших исследовательских и образовательных практик как в российском, так и в международном контексте [62]. Однако на этот раз было очевидно, что для достижения результата помимо механизмов реализации реформы и способов ее эффективного финансирования необходимо обратиться к миссии университета и выработать критерии его развития.

Теоретически основу идеи национального исследовательского университета составляют дискуссионная среда, партнерские отношения между преподавателями и студентами и академическая свобода, которая выражается в разнообразии направлений исследований и образовательных программ в единстве общественно-политической миссии университета.

В. В. Радаев выделяет пять принципов, или «векторных стратегий», построения такого университета [63, с. 8]:

• • отказ от жестких образовательных стандартов в пользу непрерывных образовательных инноваций;
• • преобразование учебного заведения в исследовательский университет;
• • смещение приоритетов от поддержания функциональности к вложениям в человеческий капитал;
• • переход от региональной замкнутости к включению в международные сетевые профессиональные сообщества;
• • превращение «башни из слоновой кости» в центр притяжения разнородных внеуниверситетских сил.

В этой концепции четко прослеживается идея свободы выбора для студента и преподавателя, важности фундаментальных научных исследований и воспитания личности ученого, и что особенно важно с точки зрения научной коммуникации, превращение университета в открытое сообщество экспертов, ученых, экспериментаторов, и за счет этого — «фабрики инноваций». Утилитарный подход уступает идее университета как места, где живет и развивается научная мысль, а чиновничий, квантификационный подход (поддержание функциональности) — социальной миссии, т. е. вложениям в человеческий капитал. Это также соответствует концепции Индекса развития человеческого потенциала ООН, ключевая идея которой состоит в расширении возможностей развития личности как не только фактора, но и критерия развития общества [22], в данном случае личности исследователя.

Такая концепция национального исследовательского университета перекликается с концепцией академической грамотности в Декларации калифорнийских университетов (и иными декларативными документами университетских миссий в США и других западных странах) в том, что студентам предоставлен выбор собственной исследовательской траектории развития. Это означает расширение исследовательской составляющей учебных планов и создание дисциплин, обучающих навыкам академической, исследовательской деятельности, что особенно важно — «поиску и обработке разнородной информации, написанию текстов, презентации полученных результатов» [63, с. 11], т. е. ключевым компетенциям академической грамотности. Кроме того, ряд дисциплин в научно-исследовательских университетах предполагается вести на английском языке, как в западноевропейских университетах, и особое значение уделять развитию академических навыков [Там же, с. 12].

Особую роль в этом видении развития идеи университета играет контекст глобализации научных исследований: университетское сообщество должно быть открытым, его деятельность широко известна обществу и находится в постоянной коммуникации с международным сообществом — стратегическом партнерстве с другими университетами, научными центрами, средствами массовой коммуникации, политическими и административными структурами и общественными организациями. «Для того чтобы быть успешным в нынешней, очень динамичной ситуации, университет должен эффективно взаимодействовать с внешними, неакадемическими средами. Если же университет претендует на большее — на роль культурного центра, медиатора по отношению к этим внешним средам, интегрирующим их разные возможности, — он тем более должен быть открытым тому, что строится по иным, неуниверситетским правилам» [Там же, с. 16]. Как видим, открытость университета внешним средам прослеживается в стратегиях концепции предельно ясно.

Социокультурная миссия университета и открытость к стратегическому партнерству и коммуникации с внешними средами или, иными словами, взаимодействие различных сред под эгидой университета (как культурного центра и медиатора) означает формирование сложной, гетерогенной структуры университета нового типа [93, с. 97]. Перестройка его социальной миссии предполагает коммуникативные функции, способные обеспечить внешние среды и партнерские организации консультативными услугами, инновационными исследовательскими программами и созданием площадок для публичных экспертных обсуждений. Университет должен также обеспечить опережающее развитие программ дополнительного образования, которые будут пользоваться спросом у внешних партнеров [63, с. 17].

Именно здесь находится рациональное зерно, соединяющее идею классического университета Гумбольдта и Ньюмена с миссией современного глобального университета и в то же время с концепцией академической грамотности, разработанной на рубеже XXI в.: университет может и должен стать экспертной площадкой для оценки качества научного исследования, его валидности с точки зрения международных норм, а также предоставлять услуги по развитию компетенций академической грамотности всем исследователям, стремящимся опубликовать свои работы в ведущих мировых журналах.

• [1] Источник: Warren. (1989). Cartoon. Phi Delta Kappan, 71 (1), 38. Переводмой — И. К.