Организация работы с детской книгой

Теория становления личности ребенка средствами чтения-общения

Чтение имеет несколько факторов. Под фактором понимается существенное обстоятельство, движущая сила в каком-нибудь процессе, явлении^[1].

Ценностные факторы чтения сегодня признаются всеми исследователями. Чтение способно открыть читателю богатство и красоту языка, тем самым обогатить его коммуникативный потенциал: человек получает больше возможностей для самовыражения, становится коммуникативно более успешным, что в современном социуме особенно ценится. С помощью чтения человек может открыть для себя «возможные миры», с которыми сам он познакомиться не может. Здесь имеется в виду не только достижения науки и техники, но продукты творчества, фантазии и воображения авторов. «В результате, чтение художественной литературы дает личный опыт и ценностную ориентацию… Вот почему читатель художественной литературы, образно говоря, „проживает“ жизнь вместе с героями книг, сопереживая им…»^[2] Наконец, чтение формирует в сознании, в силу своего содержания и ценностной ориентации, определенные социальные модели: человеческих характеров, образцов поведения и действия, поведенческих реакций на разнообразные ситуационные вызовы. Часто эти модели имеют для читающего человека не временное, а универсальное значение. Чтение способствует распространению ценностей, важных для общества: помощь, сочувствие, поддержка, внимание к человеку, попавшему в трудную ситуацию.

Социальные факторы чтения. Современный человек существенную часть своих знаний получает через непрерывное образование и посредством чтения книг, т. е. очевидна связь чтения и познавательных процессов. Потребность в чтении возникает в условии дефицита информации, в поисках оптимизации путей достижения намеченных целей. Чтение способно удовлетворять культурные и ценностные интересы читателей. Наконец, чтение является средством самореализации человека, который включен сегодня в различные группы и сообщества: профессиональные, досуговые, игровые и др. Часто общение в данных группах осуществляется посредством или на основе чтения.

Однако столь разнообразные факторы чтения могут проявляться лишь тогда, когда человек умеет полноценно пользоваться этим видом речевой деятельности. К сожалению, не все обладают для этого необходимыми читательскими компетенциями, которые должны быть сформированы в детстве и юношестве, т. е. за годы школьного обучения. В наступившем веке информатизация общества, широкое распространение электронных средствах массовой информации (СМИ), аудиовизуальных средств храпения и передачи информации меняют понятие грамотности.

Теория формирования личности средствами творческого чтения, разработанная профессором Н. Н. Светловской, позволяет уже на начальных ступенях образования применять в школьном обучении самые передовые и продуктивные технологии формирования читателя. Автор данной теории делает акцент на творческом характере общения, частным случаем которого является чтение, поскольку нетворческого общения, по утверждению философов^[3], не существует. Данная концепция позволяет уточнить роль чтения и конкретизировать его функции для учащихся начальной школы. Н. Н. Светловская видит в чтении-общении «единственное надежное средство изъять растущего человека, в первую очередь, — ребенка 6—9 лет, из оглушающего его потока в большей части ненужной информации», которую изливают Интернет и другие СМИ, со многими из которых современный ребенок знакомится прежде, чем с книгой. Другую важную функцию метода творческого чтения автор данной концепции видит в том, чтобы с помощью него ученик начальной школы мог «искать и найти себя в этом мире (выделено нами. — Авт.), становясь при этом полезной и значимой для окружающих его людей личностью». Данная возможность, которую получает младший школьник в форме творческого чтения, находится в явной оппозиции со способностью взрослого и опытного читателя открывать с помощью чтения «возможные миры». По мнению профессора Н. Н. Светловской, прежде чем познакомиться с иными «возможными мирами», читатель младшего школьного возраста должен освоить мир, в котором живет. Это важное уточнение, которое отражает специфику обучения чтению в начальной школе, нацеливая педагогов на познавательный потенциал чтения при сохранении эстетической функции чтения.

Наконец, творческое чтение является универсальным видом читательской деятельности, в которой органично сочетаются механическое раскодирование текста и восприятие информации текста как обязательные составляющие основного процесса чтения с непременным эмоциональным читательским откликом читателя младшего школьного возраста, что служит основой установления его личностных отношений с книгой-собеседником. По утверждению Н. Н. Светловской, именно это обстоятельствоналичие эмоций и чувств — позволяет обучать чтению с деятельностных позиций, ибо только в этом случае возможно наличие не только мотива читательской деятельности, но и его цели.

Теория формирования личности средствами чтения-общения состоит из ряда компонентов, прежде всего понятий и законов этой теории.

Среди важнейших понятий теории становления личности средствами чтения-общения отметим понятие «читательская самостоятельность», которое было сформулировано, введено в отечественную теорию методики обучения чтению и практику начальной школы Н. Н. Светловской более 30 лет назад: «Читательская самостоятельность — это личностное свойство, позволяющее читателю при первой необходимости привычно обращаться в мир книг за недостающим ему опытом и с минимальными затратами времени и сил находить в этом мире и „присваивать“ па максимально доступном ему уровне нужный опыт или устанавливать, что интересующий его опыт пока в книгах не описан» .

Читательская самостоятельность может быть сформирована в результате процесса целенаправленного взаимодействия читателя с книгой и целым миром книг, который названного правильной читательской деятельностью.

Квалифицированным читателем является тот, кто обнаруживает самостоятельность и владеет типом правильной деятельности. Самостоятельное чтение такого читателя — это трехступенчатый процесс целенаправленного индивидуального освоения и осмысления содержания книг для осознания с их помощью своих личных запросов, особенностей — до чтения, в его процессе и после.

Модель правильной читательской деятельности характеризуется наличием компонентов и продуктивными и непродуктивными связями между ними. В структуре читательской деятельности выделяются ведущие компоненты: 1) цель чтения (личностный смысл обращения к книге и чтению); 2) умение ориентироваться в доступном мире книг; 3) сформированная в процессе обучения и проявляющаяся на определенном уровне способность усваивать содержание книг. Продуктивные связи между компонентами реализуются в вариантах деятельности квалифицированного читателя.

Первый вариант предполагает спонтанную читательскую деятельность, которая может реализовываться в такой модели: читатель осознал цель своей деятельности (1), обратился в мир книг, выбрал нужную (2) и начинает ее осваивать (3). В данной модели чтения осуществляются последовательные связи между компонентами. В процессе чтения такой читатель формирует для себя новые мотивы и цели обращения к книгам, его читательская деятельность не прерывается, в процессе чтения рождаются новые смыслы, формируются новые цели чтения, тем самым подтверждая продуктивность этой модели чтения.

Второй вариант модели правильной читательской деятельности реализует иную последовательность связей между компонентами читательской деятельности, например: встречая книгу (2), читатель проявляет к ней интерес в силу разных причин (он давно искал эту книгу, слышал о ней и т. д.)" осознает цель ее чтения (1) и начинает ее читать (3). В ходе чтения квалифицированный читатель обязательно выходит на формирование новых мотивов и целей, как и в первой модели. В целом формирование новых целей чтения есть непременное свойство продуктивных связей между компонентами.

В деятельности чтения могут реализовываться и непродуктивные связи между компонентами, если существует задача прочтения (освоения) книги (2), сформулированная не самим читателем, а поставленная извне (1). Конечно, сам читатель осознает важность прочтения именно этой книги. Например, ему надо прочитать книгу, чтобы успешно сдать экзамен, однако не факт, что данные непродуктивные связи могут вывести читателя в мир книги, ведь для читателя была поставлена довольно ограниченная задача: прочитать, чтобы отчитаться. Такой единичный факт чтения, как правило, не приводит к формированию новых целей чтения, обращения к новым книгам, новым актам чтения.

Законы формирования ребенка-читателя средствами чтения-общения открыты и сформулированы Н. Н. Светловской. Закон — это объективно существующая связь предметов и явлений окружающего мира, например причины и следствия, условия и возможностей и т. д. Законы формирования личности средствами чтения-общения подтверждают это. Первый закон закон знания книг — звучит следующим образом: «Знание книг всегда и безусловно есть полноценная основа, надежная гарантия и объективный показатель читательской самостоятельности». Формулировка этого закона основана на ключевом понятии теории становления личности ребенка средствами чтения-общения — читательской самостоятельности. В целом данный закон демонстрирует присущие любому закону связи между понятиями, которые он отражает: с одной стороны, если читатель знает книги, то у него непременно сформировано такое личностное свойство, как читательская самостоятельность, с другой — читательская самостоятельность проявляется в том числе и в знании книг из доступного человеку круга чтения.

Закон деятельностного формирования читательской культуры сформулирован так: «Гарантированно основы читательской культуры формируются только путем непосредственной целенаправленной и полноценной деятельности обучающихся с книгой и среди книг». Действие этого закона в практике формирования читательской культуры отмечалось русскими просветителями. В частности, известный пропагандист книги Н. А. Рубакин давал такой совет читателям, находящимся в поисках книг для чтения с целью самообразования: «Ройся в книгах». Данный закон характеризует способ формирования важного компонента структуры читательской деятельности — мира книг и способов взаимодействия с ними. Признаком непрерывного функционирования модели правильной читательской деятельности является освоение читателем предельно широкого круга книг — любое знание книг, причем не обязательно даже углубленное. Знание книг является условием формирования интереса к книге, без чего в принципе оказывается невозможным формирование читателя со своими запросами и предпочтениями, своим кругом чтения, тем более в младшем школьном возрасте, когда интерес является движущей силой познания и образования в целом.

Первые два закона иллюстрируют действие модели правильной читательской деятельности в се продуктивных связях между компонентами. Если в образовательной практике реализуются непродуктивные ее варианты, то начинает проявляться третий закон формирования личности средствами чтения-общения — закон провоцирования обучением нежелания читать. Он демонстрирует объективное следствие обучения младших школьников отдельным читательским умениям без установки па формирование у них читательской самостоятельности. К сожалению, в обучении чтению младших школьников, у которых еще не сформирован тип правильной читательской деятельности, не столь редки случаи, когда их читательская практика складывается из отдельных эпизодов чтения, направляемых задачами, которые им сформулировал учитель: «прочитать сказку», «ответить на вопросы к тексту», «подготовиться к выразительному чтению». Такие читательские практики имеют короткую временную перспективу, они построены по принципу: «Прочитал — отчитался». Для читателя младшего школьного возраста при таком обучении чтению теряется личностный смысл деятельности, а значит, и не формируется читательская самостоятельность как личностное качество.

• [1] См.: Лопатин В. В., Лопатина Л. Е. Русский толковый словарь. М.: Эксмо, 2006. С. 838.
• [2] Тондл Л. Семиотические проблемы чтения // Человек Читающий: Homo legens — 4. Сборник статей: Памяти Николая Александровича Рубакина (1862—1946) / ред.-сост. В. Б. Бирюков, О. А. Борисов. М.: Лепанд, 2011. С. 13.
• [3] Каган М. С. Человеческая деятельность. М, 2009.