Дети-билингвы. 
Нейропсихология детского возраста

Если в лингвистически гомогенном (монолингвистическом) обществе материнский язык — единственное и естественное для ребенка средство социального общения, дети-иммигранты, число которых в современном обществе очень велико во всех развитых странах, стоят постоянно перед проблемой выбора языка для актуальной ситуации общения, а также перед необходимостью императивного усвоения и совершенствования нового языка общения.

Наблюдаются два противоположных отношения родителей к раннему детскому двуязычию: от приглашения иноязычных гувернеров для общения с ребенком, даже живущим в монолингвистической среде, т. е. двуязычная среда создается искусственно, до желания уберечь ребенка-эмигранта от многоязычной среды до трех или до пяти лет, а иногда даже до школы, т. е. до семи лет.

Овладение вторым языком предполагает формирование новой функциональной речевой системы на основе уже сформированной функциональной системы первого языка, если два языка усваиваются последовательно. Недоразвитие каких-то функций на родном языке системно отражается на развитии аналогичных функций на втором языке. Важно также, что времени усвоения каждого из языков соответствует разный уровень созревания мозга и сформированное™ познавательных функций, что не может не сказываться на мозговой организации функциональной системы каждого языка.

Первостепенное значение имеет способ изучения второго языка. «Способ изучения (формальное, организованное усвоение) или овладения (более или менее стихийный путь через общение) нового языка приобретает существенное значение для нейропсихологического анализа, поскольку от этого зависит, каковы ведущие сенсорные каналы ввода информации и, соответственно, мозговые зоны, вовлеченные в реализацию процессов на втором языке. Таким образом, способ усвоения в определенной степени влияет на то, какие компоненты будут вовлечены в построение новой функциональной системы»¹. При этом могут наблюдаться и внутриполушарные различия (формальный способ изучения апеллирует преимущественно к зрительно-речевой системе, а прямой, через общение, — к акустико-речевой), и межполушарные отличия. Так, исследования Б. С. Котик (1992), проведенные в Эстонии, показали, что русские, которые усвоили эстонский язык в среде носителей языка, в общении и чаще всего в семье, когда семьи были^[1]

двуязычными, и эстонцы, которые усвоили русский язык в основном в школе, давали различные эффекты латерализации при дихотическом прослушивании. Метод усвоения языка может отражаться и в различной степени сформированное™ разных речевых функций: устной речи, письма, чтения. Так, при прямом методе непроизвольного постижения языка в живой языковой среде понимание речи опережает навыки экспрессивной речи, при формальном произвольном обучении, как правило, экспрессивная речь лучше понимания. Формальный или прямой метод изучения языка влияет на особенности семантической системы речи и на характер речевых обобщений: при прямом методе слово первоначально осваивается только в одном значении и понимание конкретного значения проходит путь от общего смысла текста или фразы к частному значению. При формальном логическом методе слово сразу усваивается как многозначное, а формирование фразы проходит путь от частного значения отдельных слов к общему смыслу фразы. Языки, приобретенные в школьном и студенческом возрасте преимущественно логическим, аналитическим путем, даже освоенные на очень высоком уровне, неизбежно содержат грамматические и лексические «неправильности», что так явно отличает речь иностранца от речи носителя языка. Полноценное литературное творчество возможно только на родном языке.

«Если два языка усваиваются параллельно в раннем возрасте, то с достаточной степенью уверенности можно сказать, что пути их развития и способы употребления максимально похожи: основной путь усвоения — через устное общение. И если нет существенных языковоспецифических различий (например, только в одном из языков тональность является смыслоразличительным признаком), а они проявляются главным образом в культурных формах — в чтении и письме, то механизмы восприятия устной речи будут сходны. Соответственно, одни и те же зоны, обеспечивающие фонематический анализ, будут вовлечены в переработку обоих языков»¹.

При этом также важен возраст усвоения языков. Параллельное усвоение языков в первые три года жизни приводит к задержке развития речи, дети начинают позднее говорить, знания языков чрезвычайно нестойкие, достаточно нескольких дней без одного из языков, чтобы ребенок забыл этот язык. S. Walter и R. Leue (2001) считают, что до трех лет дети смешивают языки и лишь на четвертом году начинают их дифференцировать. Можно предположить, что мозг ребенка до трех лет не готов к становлению двуязычия. Оптимально для формирования двуязычия первоначальное становление одной функциональной языковой системы до уровня фразовой речи с последующим параллельным усвоением обоих языков в двух различных средах общения: дома говорят только на одном языке, а в детском саду и школе — на другом, или^[2]

(в многонациональных семьях) с отцом только на его родном языке, а с матерью на ее родном языке. Верхняя граница возраста, благоприятного для становления двуязычия, — 10—12 лет.

Общепринятое утверждение, что дети всегда легко овладевают вторым языком в процессе игр с местными детьми, оказывается не столь однозначным. Так, специальное лонгитюдное исследование большой выборки детей-иммигрантов в США показало справедливость этого утверждения только для детей, которые начали впервые изучать английский как второй язык в возрасте от трех до пяти лет. У них в течение двух лет английский становится доминирующим, даже если дома продолжают говорить на родном языке, и оба языка по качеству мало отличаются друг от друга. Дети, впервые встретившиеся с новым языком общения в возрасте шести — восьми лет, овладевают им значительно медленнее, а дети, иммигрировавшие еще позднее, как правило, в течение двух лет не начинают свободно и предпочтительно общаться на английском языке, испытывая трудности как в экспрессивной, так и импрессивной речи (Kleifgen J. et al., 1986). В. Пенфильд считал возраст 10 лет предельным для успешного усвоения языка (Penfield W., 1953). Это связано с завершением миелинизации и процессами онтогенетического формирования межполушарного взаимодействия в речевой деятельности.

При раннем усвоении второго языка межполушарное взаимодействие будет одинаковым для каждого языка (Котик Б. С., 1992). Пластичность детского мозга в этом возрасте помогает ему справиться и с созданием двух функциональных речевых систем, и с компенсацией нарушений психических функций при органических поражениях мозга, о которых говорилось выше. В этой возрастной группе, по наблюдениям Н. Ш. Александровой (2003), формирование двух языков и свободное использование их в процессе общения возможно у детей с различной мозговой патологией (с умственной отсталостью, с тяжелыми формами дизартрии, с недоразвитием памяти, с лобным синдромом), если имеются в наличии описанные выше условия формирования двуязычия: длительное сосуществование двух языковых сред, жизненно необходимых ребенку (например, семья и детский сад). Синдром поражения нервной системы при этом сходно проявляется в обоих языках.

Подростки, освоившие новый язык в живой языковой среде после 14 лет, предпочитают читать художественную литературу («для себя») на своем первом языке даже после нескольких лет учебы в университете, где занятия шли на втором для них языке. Овладение вторым языком взрослыми требует еще больших усилий и времени, и, как правило, у взрослых даже в случае успешного овладения второй язык не становится предпочтительным языком общения. Однако овладение грамматическим строем речи при традиционном школьном обучении лучше идет у более старших детей и у взрослых благодаря сформированности навыков логического анализа. Для овладения произношением характерно обратное: чем раньше ребенок начинает говорить на новом языке, тем меньше у него выражен акцент. Зато у него появляется местный акцент в родном языке, даже если он им овладел раньше второго языка.

Пребывание в двуязычной среде само по себе не гарантирует двуязычия. Н. Ш. Александрова (2003) приводит следующий пример.

Даниэла (13 лет) живет в Германии, отец девочки — немец, мать — русская. Родители познакомились в России, во время учебы в университете. Языком общения супругов стал русский язык. С дочерью родители говорили только по-немецки, но между собой — только по-русски. Даниэла — здоровый, общительный ребенок, хорошо учится в школе. В семье часто бывают русскоязычные гости, девочка с удовольствием участвует в общих беседах, но только через маму-переводчика. Девочка не говорит и не понимает ни слова по-русски.

В случае Даниэлы второй (русский) язык сопровождал девочку с рождения — на нем говорили ее родители, ребенок слышал его ежедневно. Но для общения русский язык не был необходим и остался для девочки звуковым фоном. Возможно, имело значение скептическое отношение матери Даниэлы к многоязычному воспитанию. Она выросла в Узбекистане в многоязычной среде. В пять лет родители запретили ей говорить на всех языках, кроме русского, так как она смешивала слова из разных языков.

Для формирования двуязычия необходимо четкое разделение языка общения дома и в школе, детском саду, когда на протяжении длительного времени сохраняются две полноценные языковые среды, жизненно важные для ребенка, и в каждой из них не понимают (или не хотят понимать) одного языка, т. е. для общения с ними нужен второй язык. Если у дошкольников при перемене языковой среды один из языков перестает быть необходимым для общения, маленький ребенок забывает его и из двуязычного становится одноязычным. Чем младше ребенок, тем скорее он может забыть свой первый язык в условиях новой языковой среды. Вначале утрачиваются навыки чтения и письма (если таковые были), затем разговорная речь, наиболее прочным является понимание языка.

Как известно, речевое развитие определяет формирование всех других психических функций, поэтому языковые трудности тормозят психическое развитие ребенка, усвоение знаний и навыков, необходимых для успешного психического функционирования и социализации в детском коллективе (детском саду, школе), а затем, если эти трудности не преодолены, в обществе в целом. Языковые трудности (даже такие незначительные, как акцент) — основной барьер для установления дружеских отношений со сверстниками, а дефицит общения, как уже отмечалось, — один из механизмов неуспешности в школе. Школьники всегда рады повеселиться на уроке, а новичок, коверкающий или непривычно произносящий слова, — прекрасный объект для насмешек. Особенно тяжело это переносят подростки, которые были лидерами на родине, а в другой стране проживания не справляются или справляются с большим трудом со школьной программой. Прежде общительные дети замыкаются в себе, у них формируется комплекс неполноценности, повышенная тревожность, иногда депрессивные тенденции, иногда негативное отношение к новому изучаемому языку, что еще более усугубляет трудности обучения в школе.

Б. Котик и П. Соловей (2003) приводят пример мальчика, который приехал в Израиль в возрасте 14 лет. В России он был отличником, лидером, а тут первое время оказался в положении глухонемого и отвергнутого в школе. В результате он ушел из школы, попал в среду неблагополучных подростков и имел проблемы с полицией. К счастью, родители смогли своевременно помочь сыну, найдя программу альтернативного обучения, которая позволила ему овладеть ивритом, окончить школу и благополучно поступить в университет.

Нарушения взаимопонимания и конфликты в школьном коллективе неизбежно сказываются на успешности обучения и социальной интеграции ребенка, а также на внутрисемейных отношениях. Они осложняются еще и тем, что дети усваивают новый язык и традиции быстрее и лучше своих родителей, в результате они утрачивают чувство защищенности в семье, не могут рассчитывать на помощь родителей в преодолении школьных конфликтов, иногда стыдятся своих родителей, обвиняют их в том, что они мешают им общаться с местными сверстниками, жить так же, как они.

Если раньше существовало представление о том, что билингвизм отрицательно воздействует на развитие ребенка (истоки этого представления связаны с тем, что детей-иммигрантов тестировали на неродном языке), то сейчас доказано, что двуязычие способствует формированию более гибкого мышления, помогая подходить к проблеме с разных сторон и в разных перспективах, расширяет возможности познания. Показано положительное влияние усвоения двух языковых систем (умения читать на двух языках) на формирование когнитивных функций детей (Schwartz М., Leikin М., Share D., 2005). По мнению Л. С. Выготского (1928), двуязычие может быть благоприятным или тормозящим фактором развития ребенка в зависимости от конкретных условий его жизнедеятельности и возраста. Так, например, в процессе формирования речи есть этапы количественных изменений и качественные скачки: появление фразовой речи, овладение письмом и чтением. Одновременное развитие двух языков при этом тормозится: качественный скачок происходит вначале в одном из языков, т. е. одновременное развитие двух языков затормаживается в момент перехода на более высокий функциональный уровень.

Если формирование языка затруднено (алалии, задержки развития), то двуязычная среда может усугубить отставание.

Характерно, что ситуация билингвизма при наличии социально доминирующего языка и снижении коммуникативной значимости родного языка нередко приводит к утрате или недоразвитию у детей навыков общения на родном (усвоенном в раннем детстве) языке, языковой депривации, что затрудняет, во-первых, общение в семье, а во-вторых, ведет к общему языковому и коммуникативному недоразвитию, т. е. невозможности свободного общения ни на одном языке, что негативно влияет на последующее школьное обучение. Аналогичная ситуация возникает и в семьях иммигрантов, пытающихся общаться с ребенком в семье на языке новой страны обитания из-за низкого качества общения, которое родители могут обеспечить на неродном языке (Cummins J., 1991).

Дефекты могут носить грубый и устойчивый характер в обоих языках в случаях, если родители говорят с детьми на неродном и поэтому несовершенном языке или говорят на смеси языков. Подобные наблюдения были проведены Н. Ш. Александровой (2003) в школе для двуязычных детей в Берлине. У этих детей один из родителей был немец, а второй русский. Последний хотел, чтобы дети сохранили русский язык, и поэтому заставляет супругу (супруга) говорить с детьми на неродном для него (нее) языке, что неизбежно приводит к использованию в неродном языке слов и грамматических конструкций родного языка. Н. Ш. Александрова приводит следующие примеры: «Вчера шесть лет я» (мне исполнилось вчера шесть лет), «Наш мама немец» (наша мама немка), «Завтра у меня будет Geburtstag (день рождения)». В результате вместо двуязычия формируется полуязычие.

Успешность преодоления иммиграционного конфликта зависит в значительной степени от преимущественных установок иммигранта: на ассимиляцию и интеграцию в новое социальное окружение, расширение контактов с ним при частичном сохранении элементов прошлой культурной идентификации и бикультуризме (и даже сохранении прежнего языка общения дома при обязательном стремлении овладеть новыми средствами общения) и наоборот — на отчуждение и маргинализацию, резкое ограничение круга общения даже с членами собственных национальных меньшинств (Horenczyk G., 2000).

Экспериментальное исследование русскоговорящих иммигрантов 12—17 лет в Израиле с использованием специального опросника выявило интегративную установку у 71% испытуемых, причем 74% опрошенных высказывали намерение пользоваться двумя языками (русским и ивритом) в своих будущих семьях и в общении с будущими детьми (Olshtain Е., Kotik В., 2000). При этом многие родители — иммигранты как в Израиле, так и в США (странах, для которых эти проблемы наиболее актуальны) прилагают специальные усилия (оплачивают дополнительные занятия), чтобы их дети сохранили язык своих предков и не испытывали трудностей взаимопонимания и общения с родными и знакомыми более старшего возраста. По мнению многих родителей, актуализирующих такую установку на интеграцию, это обеспечивает ребенку более благоприятную социальную атмосферу, знакомую среду, в которой он чувствует себя уверенно, и способствует формированию образа Я как части определенной национальной общности. «Стремление сохранить родной язык, по мнению Б. С. Котик, высказанном в ее интервью газете „Вести“, — это стремление сохранить себя, сохранить свою личность. Признать, что ты говоришь не на том языке — неправильном, плохом, ненужном, — невозможно без серьезных последствий: внутренняя целостность твоего Я подвергается жестокому испытанию»¹.

По данным американского статистического управления, 800 тыс. из 55 млн детей от 3 до 17 лет в США кроме английского языка изучают в той или иной форме (дополнительные уроки, воскресные школы и т. п.) язык страны исхода.

В случае установки родителей на интеграцию наблюдается аддитивный билингвизм: ребенок хорошо дифференцирует и адекватно использует оба языка общения, никогда не путая их, легко и быстро переходя с первого усвоенного языка при общении с членами семьи на все более доминирующий язык страны проживания при общении с коренными жителями страны.

Тем не менее даже в случае аддитивного билингвизма обнаруживается неодновременность и несинхронность появления качественных изменений в речевой деятельности на каждом из языков: овладение фразовой речью, письмом, чтением. Нередко дети хорошо пишут на одном языке, а говорят на другом. Очень редко, даже хорошо усвоив оба языка, подростки читают художественную литературу (не учебники) на обоих языках, т. е. степень овладения второго языка не позволяет все же получать эмоциональное удовольствие от книги. Очень часто ситуация многоязычия в раннем речевом развитии ребенка приводит к задержке появления фразовой речи на любом языке. Этого не происходит, если ребенок «погружается» во второй язык в три года, полностью овладев фразовой речью на первом языке. Но и в этом случае специальный анализ речи детей-билингвов дошкольного возраста выявляет симптомы аграмматизма, сходные с описанными выше аграмматизмами при органических поражениях мозга, по типу нарушения падежного склонения существительных («писать на столу», или «у меня много шапки» — много шапок, «четыре ног»), ошибок в родовых окончаниях прилагательных, глаголов, числительных и местоимений («две цветочка», «это мой такой дрель», «пошла ветер»); нарушений видовременной системы глаголов («надо это раздавлять», «теперь мы все вместе будем подружиться», «у меня втыкалась» (воткнулась), «когда я дорисову (дорисую), я буду читать»). Характерной особенностью речевых нарушений у детейбилингвов, как видно из приведенных выше примеров, является сочетание аграмматизмов с нарушениями семантической валентности слов, а также особые трудности в грамматических формах, при образовании которых, кроме правил грамматики, вступают в действие^[3]

фонетические чередования звуков: рисовать — рисую, воткнуть — втыкать, носить — ношу и т. д. Еще одна характерная черта аграмматизма у билингвов — перенос грамматических норм ведущего языка общения во второй язык. Например, выражение падежных отношений в русском языке осуществляется как падежными окончаниями, так и предлогами (например, «звонок другу» и «визит к другу»), а в ивритской грамматике существует только один обязательный способ передачи этих отношений — с помощью предлогов. Поэтому типичной ошибкой израильских детей-билингвов является гиперупотребление предлогов в русском языке, например: «подарок к папе». Иначе говоря, в отличие от больных с аграмматизмами вследствие афазии, у детей-билингвов наблюдается недоразвитие и грамматической, и лексической, и фонетической систем языка. За количество языков платят качеством.

Язык реализуется во времени и, естественно, для совершенствования каждого из родных языков времени имеется в два раза меньше. Поэтому справиться с этой задачей могут только очень способные дети даже в условиях правильной организации процесса двуязычного обучения. «Это — процесс, который имеет свою протяженность во времени, т. е. сократить сроки усвоения языка путем интенсификации общения или занятий можно лишь в определенных пределах. Длительность процесса становления второго языка находится в прямой зависимости от возраста: чем моложе человек, тем быстрее он может освоить новый язык»¹.

В случае установки на маргинализацию (как в вышеприведенном примере с матерью Даниэлы) и субстрактивного билингвизма ребенок подвергается двойному давлению со стороны родителей и педагогов, испытывает трудности общения как дома, так и в школе и рискует вступить в конфликт и с новым языком общения, и с новой страной обитания. Это подтверждено экспериментально при лингвостатистическом анализе речи детей-иммигрантов из Армении в США. Оказалось, что дети-билингвы значительно чаще употребляют местоимение «мы», чем дети-монолингвы, говорящие только на английском языке. Кроме того, в речи би-лингвов оказалось больше позитивных аффективных реакций, чем у монолингвов (Imbens-Bailey А., 1996). Билингвизм, таким образом, облегчает взаимное позитивное восприятие и взаимопонимание.

Немаловажное значение для успешной адаптации имеют установки и коммуникативные ожидания коренных жителей страны иммиграции. Так, например, было показано, что дети финских иммигрантов в Швеции, где превалирует негативное отношение к ним, хуже успе-^[4]

вают в школе, чем дети финских иммигрантов в Австралии, для которой характерен позитивный скандинавский стереотип (Llpola R, 1979). Аналогично корейские студенты лучше учатся в США, чем в Японии (De Vos G., Lee С., 1981).

Понимание трудностей общения у детей-иммигрантов, учет межкультурных различий и родительских установок со стороны педагога, уважительное и доброжелательное сотрудничество родителей и педагогов, альтернативные формы и языки обучения, препятствующие возникновению языковой депривации, — все это необходимые условия преодоления школьных и семейных конфликтов ребенка и его успешного физического и личностного развития.

Исследования показывают что, как правило, школьные конфликты успешно преодолеваются в начальных классах, если только они не обусловлены другими, не связанными с иммиграцией причинами. Характерно, что дети, пережившие трудности адаптации в школе, в подростковом и юношеском периодах охотно приходят на помощь детям новых иммигрантов. Это помогает им принять себя такими, какими они были и какими стали.

Таким образом, языковые и аффективные факторы неразделимы при возникновении трудностей развития и обучения детей-иммигрантов. Ребенку-билингву необходимо психологическое сопровождение, а также динамический и системный анализ особенностей его психического развития и функционирования.

• [1] Котик-Фридгут Б. С. Системно-динамическая концепция А. Р. Лурия и нейропсихология сегодня // Вопросы психологии. — 2002. — № 4. — С. 72.
• [2] Котик-Фридгут Б. С. Системно-динамическая концепция А. Р. Лурия и нейропсихология сегодня // Вопросы психологии. — 2002. — № 4. — С. 73.
• [3] Соловей П. Два лучше, чем один? // Вести. — 2001. — 5 марта.
• [4] Александрова Н. Ш. Раннее детское двуязычие — стремление к одноязычию? //А. Р. Лурия и психология XXI в: доклады II Международной конференции, посвященной100-летию со дня рождения А. Р. Лурия / под ред. Т. В. Ахутиной и Ж. М. Глозман. — М., 2003. — С. 61.