Особенности развития общения в дошкольном возрасте

Традиционно в периоде детства рассматриваются две основные линии развития общения, каждая из которых по-своему влияет на становление личности. Это общение со взрослыми и общение со сверстниками (Ж. Пиаже, У. Хартуп, М. И. Лисина, Е. О. Смирнова и др.).

Значимость этих двух типов общения оценивается по-разному. Так, в отечественной теории (в частности, Л. С. Выготским) утверждалось, что психическое развитие определяется общением со взрослыми, тогда как некоторые зарубежные исследователи (например, Пиаже) считали, что общение со сверстниками имеет большее значение в развитии интеллекта и морального развития, чем общение со взрослыми.

Хартуп выделяет две области взаимоотношений: вертикальную (общение со взрослым) и горизонтальную (общение со сверстниками)¹. В вертикальной области ребенку обеспечивается защита и безопасность, внутренняя базовая рабочая модель общения, познание социальных норм. Горизонтальные отношения отличаются равноправием, здесь приобретаются социальные навыки, обеспечивается чувство благополучия.

Пиаже в своей работе «Моральное суждение» доказал, что если через общение со взрослыми задаются правила, которые ребенок вынужден принимать в готовом виде, то через общение со сверстниками влияние и контроль старших сокращается, расширяются группы общения, ребенок учится сотрудничать и сам выстраивать систему правил. По определению Пиаже, «сверстники — это личности, которые в данный период действуют на сходном уровне сложности поведения»^[1] .

В период от 5—7 лет до 10—12 лет Пиаже выделяет четыре вектора изменений, происходящих в группе сверстников по мере ее развития.

• 1. В то время как коллектив детей 5—7 лет образует еще аморфную массу, где нет организации и где все индивиды сходны между собой, — коллектив детей более старшего возраста представляет собой уже органическое целое, с законами и регулированием поведения, а нередко почти и с разделением общественного труда (начальники, арбитры и т. п.).
• 2. У детей старшего возраста существует моральная солидарность, намного более сильная, чем у маленьких. Дети 5—7 лет эгоцентричны,
• 2

они поддаются всем внушениям и подражают всем воздействиям. Чувство группы, таким образом, сводится для них к своего рода объединению в подчиненности взрослым и их указаниям. В более старшем возрасте существуют правила и нормы, характерные для этого коллектива. Чувство группы поддерживается в нем более сознательно.

• 3. Группа сверстников развивается в направлении от взаимного подражания малышей к обмену мыслями, способности к дискуссии, становлению личности.
• 4. У старших сильнее, чем у младших, развито чувство равенства, поскольку у подростков доминирует авторитет.

Таким образом, для развития личности ребенка необходимо как общение со взрослыми, так и общение со сверстниками.

В своей концепции развития общения в детском возрасте М. И. Лисина выделила четыре критерия сформированное™ потребности в общении со взрослыми и со сверстниками:

• — внимание и интерес к другому человеку;
• — эмоциональное отношение к нему;
• — стремление привлечь к себе внимание другого;
• — чувствительность к его воздействиям.

Потребность в общении формируется прижизненно. Потребность в общении со взрослым проявляется в первом полугодии жизни ребенка, потребность в общении со сверстниками — в 2—3 года.

Майя Ивановна Лисина (1929—1980) — советский детский психолог и выдающийся исследователь. Изучала проблемы психологии младенческого возраста, генезис общения у детей. Выделила специфические формы общения детей (ребенка) со взрослыми и разработала детальную периодизацию возрастного развития.

Наиболее значимые работы: «Общение и его влияние на развитие психики ребенка» (1974); «Генезис форм общения детей» (1978); «Генетические проблемы в социальной психологии» (1985); «Проблемы онтогенеза общения» (1986).

С точки зрения Лисиной, основные мотивы общения ребенка со взрослыми связаны с его главными потребностями: потребностью в впечатлениях; в активной деятельности; в признании и поддержке.

Потребность в впечатлениях рождает у детей стремление вступить в контакт со взрослыми. Мотивы общения детей со взрослыми на познавательные темы обозначаются как познавательные. Взрослый выступает здесь как источник сведений и как организатор новых впечатлений для ребенка.

Потребность в активной деятельности присуща детям. Она становится источником побуждений для обращения к взрослому и порождает особую группу мотивов общения, которые можно обозначить как деловые. Взрослый здесь представлен в своем особом качестве — как партнер по совместной практической деятельности, помощник и образец правильных действий.

Потребность детей в признании и поддержке — это стремление ребенка к общению, потому что только в результате этой деятельности он может получить от окружающих оценку своей личности и реализовать стремление к общности с другими людьми. Взрослый человек рассматривается ребенком как особая личность, член общества, представитель определенной его группы. Поэтому ведущий мотив общения может быть обозначен как личностный.

Познавательные, деловые и личностные мотивы появляются в период становления коммуникативной деятельности практически одновременно. В процессе развития ребенка все три группы мотивов сосуществуют, но в разные периоды детства они занимают положение ведущих мотивов поочередно.

В результате исследований были выделены четыре основные формы общения:

• — ситуативно-личностная;
• — ситуативно-деловая;
• — внеситуативно-познавательная;
• — внеситуативно-личностная.

Общение дошкольника, по мнению Лисиной, отличается внеситуативным характером. Мотив общения — познавательный, т. е. ребенок воспринимает взрослого как источник знаний об окружающей действительности. Ведущая потребность, которую ребенок стремится удовлетворить через общение, — потребность в уважении взрослого. Главным средством общения становится речь^[2].

В конце дошкольного возраста содержанием общения становятся взаимоотношения, нормы и правила сосуществования людей, т. е. мотив общения — личностный. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого является главной для внеситуативно-личностного общения. Ведущие средства — речевые.

В дошкольном возрасте продолжает свое развитие и общение со сверстниками. С четырех лет сверстник становится более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый. Причина этого в том, что самосознание в дошкольном возрасте формируется через сравнение себя со сверстниками в процессе общения. Лисина и Смирнова доказали, что, сравнивая себя с окружающими детьми, ребенок точнее представляет свои возможности в разных видах деятельности. В процессе общения со сверстниками развивается и становится более адекватной самооценка детей.

Уже в дошкольном возрасте можно выделить популярных и непопулярных детей. В конфликтной ситуации популярные дети не склонны к агрессии или применению физической силы. Исследования Т. А. Марковой, Т. А. Репиной показали, что причиной популярности в дошкольником возрасте являются игровые, познавательные, коммуникативные способности ребенка, его нравственные качества. Е. О. Смирнова считает, что главным качеством, определяющим популярность дошкольника, является его отношение к сверстнику, а именно: интерес к нему, наличие просоциальных (бескорыстных, помогающих) действий, сопереживания.

Традиционно выделяется три стороны общения, которые определяют развитие взаимодействия со сверстниками.

1. Коммуникативная сторона обгцения определяется потребностями, которые лежат в основе той или иной формы общения на протяжении дошкольного возраста. А. Г. Рузская выделяет несколько форм общения со сверстниками в дошкольном возрасте:

эмоционально-практическое общение (2—4 года). Проявляется в виде стремления к участию в совместных практических занятиях (действия с игрушками, манипуляции, переодевание, подползание, убегание). Основное содержание коммуникативной потребности — привлечь к себе внимание и получить оценку своим действиям. Дети мало слушают друг друга, главное — демонстрация себя. Они часто действуют рядом, а не вместе;

• — ситуативно-деловая форма общения (4—6 лет). Основное содержание коммуникативной потребности — получить признание и уважение ровесника;
• — внеситуативно-деловая форма общения (6—7 лет). Проявляется в появлении избирательных привязанностей, дружбы и возникновении более устойчивых и глубоких отношений между детьми. Они рассказывают друг другу о произошедших в их жизни событиях, обсуждают планы совместной деятельности, свои и чужие поступки. В играх на первый план выступают правила игры^[3].
• 2. Интерактивная сторона общения развивается, на наш взгляд, в рамках той деятельности, в которой и происходит коммуникация ребенка со сверстниками, т. е. в игре. Согласно исследованиям Д. Б. Эльконина и А. Н. Леонтьева, взаимодействие в игре имеет два плана: реальный и игровой. Если в четыре года преобладают игровые отношения, то к концу дошкольного возраста отмечается сокращение игровых и увеличение взаимодействий в реальном плане. Также изменяется сфера взаимодействия. Если основное содержание игры в младшем дошкольном возрасте — это взаимодействие с игрушками, то в среднем дошкольном возрасте основным содержанием игры становится моделирование сферы взаимоотношений, поэтому конфликты часто возникают из-за распределения ролей. В старшем дошкольном возрасте основным содержанием игры выступает выполнение правил и конфликты возникают по поводу их выполнения. Леонтьев также доказал, что возрастная динамика сюжетно-ролевой игры заключается в переходе от открытой воображаемой ситуации и скрытого правила к скрытой воображаемой ситуации и открытому правилу. Эти изменения, на наш взгляд, и определяют характер взаимодействия между детьми.
• 3. Перцептивная сторона общения, на наш взгляд, определяет то, что именно в дошкольном возрасте другой ребенок выступает как внешнее средство построения и формирования собственного самосознания. Исследования, проведенные в лаборатории Е. О. Смирновой, доказывают, что развитие общения определяется развитием межличностных отношений со сверстниками. Преобладание предметного или личностного типа отношений формирует особенности восприятия ребенком других детей.

Общение со сверстниками тесно взаимосвязано с развитием межличностных отношений. В концепции Смирновой отношения рассматриваются как мотивационная основа общения и взаимодействия людей¹.

В 60—70-х гг. XX в. проблема межличностных отношений изучалась в рамках социально-психологических исследований структуры и возрастных изменений детского коллектива. Основными методами исследования стали социометрические методы, такие как «Выбор в действии», «Секрет» (Я. П. Коломинский, Т. А. Репина). Было показано, что на протяжении дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) структурированность детского коллектива увеличивается, повышается устойчивость предпочтений, детских объединений, содержание обоснования выборов (от внешних качеств к качествам личности). В исследуемом возрасте, отмечает Смирнова, межличностные отношения в коллективе сводились к оценочным, сверстник выступал как предмет оценки^[4][5].

Социометрический метод — диагностический метод, дифференцирующий межличностные эмоциональные отношения в группах.

Исследования Смирновой и В. Г. Утробиной выявили динамику развития и становления межличностных отношений в дошкольном возрасте. Этот процесс, с точки зрения авторов, тесно взаимосвязан с развитием самосознания ребенка и включает три этапа.

• 1. В младшем дошкольном возрасте (3—4 года) сверстник еще не является значимым другим для ребенка, у него преобладает положительное отношение к сверстнику, низкая степень заинтересованности к нему, посредством сверстника ребенок выделяет свои предметные качества.
• 2. На следующем этапе (4—5 лет) самосознание ребенка формируется через сравнение себя со сверстником, поэтому к нему резко возрастает интерес, конкурентность, конфликтность в отношениях, т. е. преобладает «предметный тип отношения к сверстнику».
• 3. В 6—7 лет ребенок начинает воспринимать себя и другого как целостность, несводимую к отдельным качествам. На фоне высокого интереса к сверстнику и положительного отношения к нему характерны просоциальные формы поведения, т. е. формируется «личностный тип отношения к свертнику»¹.

Основными критериями диагностики характера межличностных отношений в исследованиях Смирновой являются:

• — степень выраженности интереса по отношению к сверстнику;
• — характер преобладающего эмоционального отношения к сверстнику;
• — характер реакции на оценку сверстника взрослым (ребенок может радоваться успехам и огорчаться неудачам сверстника, а может, наоборот, радоваться неудачам и огорчаться успехам).

Характер просоциалыюго поведения (бескорыстное поведение в пользу другого, равноценный обмен, отсутствие просоциальных форм поведения).

С точки зрения автора концепции, в основе всех форм нарушений общения (агрессивность, тревожность, демонстративность, конфликтность, обидчивость и т. д.) лежит преобладание конкурентного, предметного отношения к сверстнику, обсуловленного особенностями самосознания ребенка, его фиксацией на собственном Я. Поэтому основным способом профилактики нарушений в сфере общения является формирование личностного типа отношения к сверстнику.

Таким образом, сверстник является неотъемлемой частью формирования самосознания ребенка, а группа сверстников становится референтной (значимой) для детей дошкольного возраста.

• [1] Приводится по: Крайг Г. Психология развития.
• [2] Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка / под ред. А. Г. Рузской. М. :Изд-воМПСИ, 2001.
• [3] См.: Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка.
• [4] Межличностные отношения ребенка от рождения до семи / под рсд. Е. О. Смирновой.М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2001.
• [5] Там же.