Представления о подростковом возрасте в современной психологии: проблемы, дискуссии, идеи

Дискуссия о специфике и условиях психического развития современного подростка позволяет отразить современные тенденции развития в подростковом возрасте.

К. Н. Поливанова, анализируя особенности детства как социокультурного феномена, приходит к выводу об изменении «пространства взросления» подрастающего поколения. Происходит трансформация социального и культурного пространства общества, среди которых можно назвать повышенное внимание к индивидуализации, экономическую нестабильность общества, уменьшение вертикально-иерархических способов управления, расширение возможностей и доступности информационных технологий, появление педагогики потребления. Все это оказывает влияние на условия развития в подростковом возрасте. Основные пространства взросления — семья и школа — претерпевают изменения, что снижает их роль в процессе развития подростка. И семья, и школа перестают восприниматься как структуры, задающие образцы поведения, мышления, чувств и переживаний для подростков. Происходит снижение авторитета взрослых родителя и учителя, формы реализации интересов и увлечений подростков часто оказываются незнакомы и непонятны для взрослого (например, дружба по Интернету), общий уровень загруженности приводит к снижению количества внимания и общения в диаде «взрослый — подросток»^[1].

Другим важным дискуссионным моментом стал вопрос о том, является ли подростковый возраст стабильным возрастом или кризисом. Бурные изменения и трансформации личности в этот период дали основание ряду исследователей рассматривать этот возраст как кризис. Такая точка зрения представлена в работах Л. И. Божович^[2]. Д. Б. Эльконин, напротив, утверждал, что в подростковом возрасте можно выделить как кризисы, поворотные моменты в развитии, направленные на перестройку социальной ситуации развития, так и стабильные возрасты. В эпоху подростничества такими кризисами, по его мнению, являются кризис 12 лет — вступление в подростничество, кризис 15 лет — кризис рождения самосознания^[3].

В отечественной психологии фокусом дискуссий о детерминантах психического развития в подростковом возрасте стала проблема ведущей деятельности. Вопрос о ведущем тине деятельности в подростковом возрасте и сегодня широко обсуждается в отечественной психологии. Напомним, что ведущий тип деятельности определяет формирование основных психологических новообразований познавательной и личностной сфер, возникновение новых типов деятельности, задаст ведущий для возрастной стадии тип отношений и форму общения со сверстниками и взрослыми (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин). Существуют различия в понимании содержания ведущего типа деятельности, вплоть до идеи отказа от этого понятия. Классической позицией о ведущем типе деятельности в подростковом возрасте является точка зрения Д. Б. Эльконина. Автор писал об интим но-личностном общении в младшем подростковом возрасте (от 12 до 15 лет) и учебно-профессиональной деятельности для овладения системой научных понятий в контексте предварительного профессионального самоопределении в старшем подростковом возрасте (от 15 до 17 лет) как ведущих типах деятельности этих возрастных периодов^[3].

В дальнейшем предлагались альтернативные варианты определения ведущего типа деятельности. Например, в педагогической психологии В. В. Давыдов обозначил общественно-значимую деятельность ведущим типом деятельности в подростковом возрасте. Эта форма активности способствует формированию у подростков сознания социальной значимости совершаемых ими дел и лежит в основе развития практического сознания как основного новообразования возраста^[5].

Близкая позиция выражена в работах Д. И. Фельдштейна, где в качестве ведущего типа деятельности называется общественно-полезная деятельность^[6]. Конкретный характер указанной деятельности может варьироваться — это может быть учебно-познавательная, производственно-трудовая, общественно-организованная, спортивная, художественная и другие виды активности. Ключевым является переживание этой деятельности подростком как социально значимой и социально одобряемой. Таким образом, встает вопрос о необходимости организации совместной деятельности подростков, которая будет носить характер социально значимой и одобряемой и будет способствовать развитию различных личностных качеств, таких как самостоятельность, ответственность, инициативность и т. д. Это определяет особую роль взрослого как создателя, организатора и отчасти контролера интересных и значимых для подростков форм активности. Стихийно-групповые формы взаимодействия, интимно-личностный характер общения, с точки зрения Д. И. Фельдштейна, преобладает при отсутствии организации совместной деятельности. Исследование автора, проведенное во второй половине 1980;х гг., выявило возрастную динамику сужения круга посещаемых кружков и клубов по интересам при переходе от младшего к старшему подростковому возрасту^[7]. Д. И. Фельдштейн пишет о том, что «внешне задаваемая, педагогически „навязываемая“ подростку социально признаваемая и социально одобряемая полезная обществу деятельность формирует адекватную ей мотивационно-потребностную сферу, так как, с одной стороны, отвечает ожиданиям растущего человека, его потенциям, с другой — представляет ему практику для развития самосознания, формируя нормы его жизнедеятельности»^[8].

Отметим, что зарубежная практика социализации молодежи в подростковом и юношеском возрасте также фокусирует внимание на реализации различных программ, направленных на решение задач развития подростков и формирование просоциальных личностных качеств. Данные программы предполагают организацию различных форм совместной просоциальной деятельности подростков разных возрастов с участием взрослых. Участие в программах является добровольным. Программы часто бывают связаны с конкретными школами, что обеспечивает их популярность среди учащихся, когда друзья, одноклассники вместе занимаются общественно-полезной деятельностью. В качестве иллюстрации приведем пример программы CASEL, функционирующей с 1994 г. и направленной па развитие социальной и эмоциональной компетенции подростков. Программа направлена на развитие личностных конструктов, таких как самосознание (осознание собственных чувств в каждой ситуации и реалистичная оценка собственных возможностей), социальное понимание мира (осознание того, что чувствуют другие люди, способность «увидеть» ситуацию с точки зрения другого с учетом культурной специфики), саморегуляция (самоконтроль, умение справляться с эмоциями и делать взвешенные выборы), развитие коммуникативных качеств, включая способность принимать решения в условиях давления другого человека или группы, и чувство ответственности при принятии решения^[9].

Другой точки зрения на ведущий тип деятельности придерживается К. Н. Поливанова. Автор называет ведущей проектную деятельность подростка, в которой происходит реализация авторского действия. Если в предподростковый кризис значимым являются формирование и отстаивание своей позиции, поставленной задачи, появившегося увлечения, интереса и т. п., другими словами, авторского замысла, то в подростковом возрасте актуальным становится реализация своей позиции в жизни, иначе говоря, авторского действия. Происходит переход от авторского замысла к его реализации, что и обозначается автором термином «проектная деятельность». Внутри проектной деятельности происходит трансляция авторского действия. Продуктивность авторского действия становится ключевой характеристикой развития. Важнейшей функцией взрослого является создание условий для осуществления замысла подростка, его идей и увлечений. Таким образом, конкретное содержание деятельности подростка является не стихийным, связано с замыслом, задается самим подростком, а не целенаправленно формируется извне. Авторское действие не может быть спланировано, но оно может быть инициировано. Сложности в реализации авторского действия связаны с значительным разрывом между идеальным и реальным образом героя, осуществляющего действие. Отсутствие однозначных образцов идеального героя для современных подростков приводит к анализу многочисленных образцов, демонстрирующих различные, не всегда позитивно принимаемые качества.

^[10].

В работах Г. А. Цукерман ведущим типом деятельности подросткового возраста называется социально-психологическое экспериментирование. Подросток начинает выступать активным творцом своей жизни в целом, а не только отдельных поступков, как это было раньше. Развивается временная перспектива, подростки начинают ставить цели, достижение которых требует значительных усилий. Подросток начинает быть самостоятельным не только в отдельных действиях, но в определении всей линии своей жизни.

Автор пишет о том, что традиционные формы обучения не позволяют удовлетворить переживание подростком себя как взрослого, что становится причиной изменение фокуса внимания на другие, внешкольные формы активности, где возможности утверждения взрослости оказываются шире. Стихийное экспериментирование подростка, который «охотно и даже жадно впитывает из взрослой культуры средства и способы, но только те, которые запрошены самими подростками, уже поставившими задачи, решаемые искомыми средствами» .

^[11]. Целью социально-психологического экспериментирования становятся познание и развитие себя как субъекта действия через деятельность общения, коммуникации и кооперации. Главными становятся субъекты общения и совместной деятельности — подросток и партнер по взаимодействию, что формирует подростка как субъекта действия. Роль взрослого, по мнению Г. А. Цукерман, заключается в оказании помощи и поддержки подросткам в поиске и овладении оптимальными средствами самоосуществления и интерпретации результатов социально-психологической экспериментальной деятельности, в которой сам подросток определяет ее цели. Ключевым психологическим новообразованием подросткового возраста автор называет развитие субъекта действия, который характеризуется самостоятельностью и инициативностью в постановке цели. Это обеспечивает его рождение как «субъекта целостной жизнедеятельности, способного к саморазвитию». Дальнейшее саморазвитие личности как сознательное изменение себя в стороны Я-идеального будет возможно лишь в условиях сформированность субъекта действия.

В то время как в указанных выше работах делается попытка определить содержание ведущей деятельности подросткового возраста, А. В. Петровский предлагает вовсе отказаться от понятия «ведущий тип деятельности» в пользу понятия «деятельностно-опосредованный тип взаимоотношений с референтной группой»^[12]. Автор отмечает, что нельзя выделить одну единую для всех подростков ведущую деятельность. Общество является настолько разнообразным, что в различных культурных, социальных группах подростков мы можем встретить различные виды деятельности. Ключевым становится тот факт, что деятельность выбирается самим подростком в рамках значимой группы в конкретных условиях социальной ситуации развития. Содержание совместной деятельности, крайне значимой для группы, опосредует и задает межличностные отношения. Понятие ведущей деятельности рассматривается А. В. Петровским как миф возрастной психологии^[13]. Однако и сегодня в современной возрастной психологии понятие «ведущая деятельность» остается как эвристичным и многоаспектным конструктом, раскрывающим механизмы саморазвития личности в онтогенезе, так и основой практической деятельности психолога по контролю за ходом психического развития, основой психодиагностической, консультативной и психокоррекционной работы.

• [1] Поливанова К. Н. Практики развития: взросление в современном мире // Материалы научно-экспертного семинара «Новое детство». М.: МГПУ, 2012. URL: psyjournals.ru/newchildhood/ issue/56 292.shtml (дата обращения: 20.08.2015)
• [2] Божович Л. И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды / под ред. Д. И. Фельдштейна. 3-е изд. М.: Изд-во МПСУ; Воронеж: МОДЭК. 2001
• [3] Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды
• [4] Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды
• [5] Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996
• [6] Фельдштейн Д. И. Особенности стадий развития личности на примере подросткового возраста // Хрестоматия по возрастной психологии / под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Институт практической психологии, 1996
• [7] Фельдштейн Д. И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте // Вопросы психологии. 1988. № 6. С. 31—41
• [8] Фельдштейн Д. И. Личностное развитие растущих людей в условиях социально-экономического кризиса. М.: Наука, 1994. С. 226
• [9] Berkowitz М. W., Sherblom S., Bier M., Battistich V. Educating for Positive Youth Development// Handbook of Moral Development / Edited by M. Killen, J. Smetana. Mahwah, N. J.: LEA. 2006. P. 683−702
• [10] Поливанова К. Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы

  психологии. 1996. № 1. С. 20—33

• [11] Цукерман Г. А. Социально-психологическое экспериментирование как форма веду

  щей деятельности подросткового возраста // Вестник МАРО. 2000. № 7. URL: http:/

  experiment.lv/rus/biblio/vestnik₇/v7_cuker_socpsi_eksp.htm (дата обращения: 20.08.2015)

• [12] Петровский А. В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии. 1987. № 1. С. 15−26
• [13] Психологический лексикон. Энциклопедический словарь: в 6 т. // ред.-сост. Л. А. Карпенко: под общ. ред. А. В. Петровского. Т 3: Психология развития. М.: ПЕР СЭ, 2005