Общая характеристика планомерного формирования профессионального творчества

Задача организации процесса формирования практического уровня профессионального творчества с психологической точки зрения включает в себя несколько проблемных ситуаций. Важно, во-первых, определить, каким образом и при каких условиях должна осуществляться ориентация на содержание деятельности на разных этапах обучения;

во-вторых, требуется выяснить содержание и динамику этого процесса и, наконец, в-третьих, попытаться наметить теоретические принципы, позволяющие обеспечить общее решение этой комплексной задачи. Поскольку учебное проектирование — основа становления профессионального творчества, необходимо также установить, как связаны между собой задачи усвоения конкретных способов деятельности и достижения профессиональных по своему уровню результатов.

Очевидно, что эти два аспекта творчества на разных уровнях развития учебного проектирования находятся в различном отношении друг к другу.

Целесообразно считать, что там, где важнее усвоение учащимися основ профессиональной деятельности, преимущественной целью учебной деятельности становится изучение основных компонентов творческого метода; соответственно, когда поднимается вопрос о развитии профессиональных представлений о проектируемом объекте, более существенное значение приобретает установка на достижение профессионального «продукта». Ясно, что для становления профессионального творчества решающую роль играет начальный период подготовки, именно поэтому установка на изучение метода становится в этот период важнейшей и преобладающей.

С этой точки зрения дипломный проект, хотя и является последним непосредственно учебным заданием, призван по существу стать первым самостоятельным профессиональным достижением учащегося, открывающим перспективы профессионального самоопределения. Весь предыдущий процесс является подготовкой, профессиональной пропедевтикой к этому контрольному рубежу.

Деятельность педагогов должна соответствовать тем психологическим задачам, которые являются ведущими на каждом конкретном этапе становления архитектора. Соответственно, если в начале обучения максимальное внимание должно уделяться раскрытию психологических составляющих профессионального метода, то по мере продвижения к завершающим стадиям целенаправленной профессиональной подготовки все большее значение приобретают формы творческого руководства и сотрудничества в процессе проектирования, оценка различных сторон «профессионального предмета» деятельности.

В принципиальном психологическом плане начало этого процесса отличается от его завершения тем, что те профессиональные действия, которые студент осваивает, т. е. конструирует, воспроизводит в своей деятельности, должны выступить как внешняя объективированная по отношению к сознанию учащегося схема его деятельности, как четко и жестко регламентированная система организации деятельности, и поэтому условно эта стадия может быть названа «объективным творчеством». На завершающей же стадии, которая характеризуется освоением этих действий в собственном опыте, творчество на профессиональной основе становится внутренней схемой развития деятельности, и может быть охарактеризовано как «субъективное творчество».

Довольно часто в психолого-педагогической литературе высказывается мнение, что подобная жесткая регламентация, «прямая» детерминация деятельности и задачи формирования или, что более обобщенно, воспитания, «творческого подхода», «творчества», «творческого отношения» несовместимы и даже противоположны по своим установкам и результатам [42, 221]. Поэтому возникает представление, что по отношению к творческой деятельности (или близким к ней по своему психологическому содержанию) необходимо избегать прямого управления ею формированием [72, 92], предлагаются концепции, основанные на идее о целесообразности разработки «нежестких», т. е. эвристических средств (косвенного и перспективного) управления учебно-исследовательской деятельностью, ориентированных на создание оптимальных дидактических условий для этого вида деятельности, а тем самым и для развития исследовательских умений и способностей обучающихся [6, с. 3].

Оснований для критического отношения к прямому, жесткому управлению деятельностью, ко всякого рода алгоритмизации творчества более чем достаточно, так как сторонники подобных подходов, как правило, рассматривают само творчество не как адекватную сущности деятельности форму ее существования и принцип ее развития, а как некий особый способ деятельности, владение которым обеспечивает решение творческих задач. Сути такого подхода, на наш взгляд, не меняет и то, как понимается этот способ — как нечто очень гибкое, обобщенное, системное, и то, как он воспитывается — жестко, через прямое управление или, напротив, косвенно, через обобщенное, эвристическое управление процессом формирования деятельности.

Обращение к реальной практике творческой деятельности позволяет снять многие из подобных «оппозиций». Возьмем, скажем, музыкантаисполнителя. Жестко ли детерминирована его деятельность партитурой произведения? Любой абстрактно высказанный ответ на этот вопрос был бы ложен. Конечно, пианист, исполняющий «Лунную сонату», непосредственно следует прямым указаниям автора произведения. Но творит он или нет, определяется не нотными знаками, жестко определяющими последовательность его действий, а уровнем его исполнительского мастерства. Это хорошо видно в творческих конкурсах пианистов, скрипачей, где все исполняют одно и то же, но побеждает один.

В жесткости управления, на наш взгляд, выражаются лишь ясность и точность понимания педагогом задач и механизмов формирования деятельности. И дело не в ней, а в том, что формируется в этих жестких условиях. Поэтому за обобщенностью и эвристичностью управления, зачастую, как раз скрывается незнание и непонимание действительного содержания формируемой деятельности, которой поэтому и управляют столь косвенно. И если прямое управление в ряде случаев оборачивается для учащегося прокрустовым ложем шаблона, то гибкое и эвристичное — стихией и неосознанностью произвола. Конечные же их результаты при ближайшем рассмотрении совпадают.

Если мы принимаем позицию, что всякое усвоение действия есть его построение, создание, сотворение, то мы должны признать, что именно потому, что новое действие должно быть построено, оно должно с самого начала строиться, опираясь на жесткие извне заданные условия, определяющие его необходимо творческий характер.

Например, М. Г. Ярошевский, анализируя роль Сократа в возникновении «педагогики творчества», специально подчеркивает: «Ученик же из приемника и „контейнера“ закладываемых в него идей превращается в их генератора. Его ролевой функцией является „исполнение“, а именно ответы на вопросы учителя, правящего всем этим процессом. Но он исполнитель совершенно особого рода. Если он и действует по программе, заданной лидером-руководителем в системе определенных вопросов, то его ответ — не производное эрудиции, а истинное творчество, открытие нового. Это новое не было заранее известно и самому руководителю. Оно открывается ему только благодаря интеллектуальной энергии вовлекаемых в диалог лиц» [250, с. 75].

В этом собственно и заключалось созданное Сократом искусство интеллектуальной майевтики, цель которой — помочь «породить» собственное знание, собственную мысль.

Опираясь на теоретические положения о сущности и содержании проектного моделирования, сформулированные выше, и учитывая результаты ряда экспериментальных исследований, рассматривающих различные аспекты психолого-педагогической проблематики творчества [75, 184], мы считаем возможным утверждать, что на начальных этапах становления профессиональной творческой деятельности управление этой деятельностью должно осуществляться в полном соответствии с основными положениями теории планомерного формирования. Только жесткая и психологически адекватная природа творческого процесса регламентация условий деятельности позволяют, на наш взгляд, сложиться новым профессионально значимым психологическим структурам деятельности.

Поэтому весь период непосредственного становления проектного творчества в системе подготовки архитектора в вузе можно представить в виде последовательного «постепенного», поэтапного перехода учащегося от непосредственного изучения условий достижения проектных решений ко все более целенаправленным на непосредственный проектный результат профессиональным действиям.

Здесь, очевидно, можно выделить три основных стадии.

Первая стадия — начало — самая несамостоятельная (с точки зрения профессионального архитектора) и в этом смысле самая отдаленная от действительного образа профессиональных действий. По именно на ней профессиональные действия максимально выделены, четко описаны, предельно детализированы и объективированы. Это самый контролируемый со стороны педагога процесс деятельности учащегося, — и в этом плане внешним образом самый нетворческий этап. «Чем менее я мешаю действию этой анонимной силы, чем менее я вношу в мое действие отсебятины, чем более я способен транслировать целое, использовать его как свое орудие (машину, логарифмическую линейку, алгоритм решения, ЭВМ), чем жестче я отделен от собственного действия, тем более мое действие эффективно» [27, с. 57].

Только жесткая организация формируемой деятельности может обеспечить успех всего последующего ее развития. Для учащегося начинать профессионально творить нужно с того, чтобы не творить, как дилетант. При этом важно отметить, что нельзя смешивать задачу формирования психологической основы профессионального творчества с вопросами обеспечения творческого отношения учащегося к своему учебному труду. Только на базе формирующегося профессионализма закономерно возникает профессионально опредмеченное творческое отношение к учению как развитию своей деятельности. В противном случае такое отношение может лишь рафинировать сложившиеся ранее непрофессиональные, житейские представления учащихся о сути творческой деятельности, что становится тормозом действительного профессионального развития.

Каждая входящая в проектное задание проблема должна быть на этой стадии сформулирована таким образом, чтобы студент, пусть пока еще в недостаточно осознанной с профессиональной точки зрения форме, но все-таки реализовывал профессиональный подход к осуществлению творческого процесса: важно накопить у него предметнопрактический опыт творческих действий с тем, чтобы он мог начать осознавать эти действия, как действительно важные и необходимые для самостоятельного проектного поиска.

Таким образом, на первой стадии педагог определяет профессионально необходимую последовательность действий, определяет все промежуточные задачи и необходимые условия и средства их решения. При выполнении эскизов основное внимание учащегося уделяется профессиональному осознанию требований, связывающих каждую «входящую» задачу с общей проектной стратегией, определенной педагогом.

Вторая стадия. Процесс постепенного перехода к «субъективному» творчеству означает, что, с одной стороны, ряд «входящих» задач, которые на первом этапе выступали расчлененно, начинают объединяться и укрупняться, как бы освобождая учащемуся поле деятельности для проявления собственной интеллектуальной инициативы. С другой стороны, на этой стадии преподаватель помогает учащемуся самостоятельно определять общую последовательность работы и содержание входящих задач, но предполагается, что тот уже сам может объективировать профессионально значимые факторы и условия их решения. На этой стадии необходимо, чтобы учащийся владел средствами и способами самостоятельного определения условий, в то время как педагог лишь раскрывает и обеспечивает связь «входящих» задач с общей программой проектного поиска.

Третья стадия характеризуется тем, что педагог оставляет за собой право определять лишь общую художественную направленность работы над заданием в целом, ее идейную стратегию. Соответственно главное внимание он уделяет раскрытию объективных оснований формирования проектной концепции в ходе поиска решения. По сути дела эта стадия означает уже непосредственный переход к профессиональному образу действия и должна на своих завершающих ступенях (ближе к диплому) не только напоминать эту работу (в том смысле, что в целом путь разработки проектного решения уже конструируется учащимся самостоятельно, а не по заданной внешним образом схеме), но и выражаться в виде сформированной у учащегося внутренней потребности к профессиональному образу творческих действий. Поэтому эта стадия максимально (в условиях профессиональной подготовки) творческая и самостоятельная со стороны учащегося. Здесь уже становится уместной непосредственная и совместная корректировка замысла, разрабатываемого студентом, ибо «учитель» и «ученик» могут профессионально понимать друг друга, их профессиональный уровень постепенно сближается. Эта форма поискового процесса становится действительно произвольной, а не диктуется внешней программой, так как сама программа-задание в итоге приобретает вид профессиональной документации, т. е. перечня исходных установок и требований.

Таким образом, движение к «профессиональному» заключается вначале в приобретении психологических возможностей построения частных способов в пределах заданной системы, а завершается формированием способностей к построению самой системы, переходом к программированию всего процесса в целом. Тем самым создаются объективные психологические предпосылки не только для углубленного осознания условий деятельности, но и возникновения высшего уровня творчества — творчества не интуитивно-случайного, а сознательно-необходимого — «свободной деятельности со знанием дела» (Ф. Энгельс).

Такое творчество, на наш взгляд, имел в виду выдающийся советский архитектор М. Я. Гинзбург, говоря: «Можно не опасаться, и того, что художник что-либо потеряет в своем творчестве от того, что он будет ясно знать, чего он хочет, к чему стремится и в чем состоит смысл его работы. Таким образом, подсознательное, импульсивное творчество должно будет смениться ясным и отчетливым методом, экономящим творческую энергию архитектора» [154, т. 2, с. 295].