Характеристика основных этапов профессионализации учителя

Исследование любого процесса развития неизбежно сталкивается с необходимостью его периодизации. В целом цикличность профессионального пути человека достаточно очевидна. В отечественной психологии одним из первых цикличность профессионального развития субъекта труда определил Б. Г. Ананьев. Он выделил подготовительную фазу, старт, кульминацию (пик) и финиш профессионального цикла, для каждого из которых характерны особые структурные изменения субъекта труда (Б. Г. Ананьев, 1980).

В настоящее время существуют разные периодизации профессионального пути человека. Рассмотрим некоторые из них.

A. К. Маркова в качестве критерия выделения этапов становления профессионала избрала уровни профессионализма личности: допрофессионализм; профессионализм; супсрпрофессионализм; непрофессионализм; послепрофессионализм (А. К. Маркова, 1995).

B. А. Бодров, обобщая отечественные и зарубежные подходы к периодизации, выделяет следующие этапы профессионального развития личности:

I. Допрофессиональное развитие:

• 1) стадия прсдыгры;
• 2) стадия игры;
• 3) овладение учебной деятельностью.

II. Развитие в период выбора профессии:

1) стадия оптации (подготовка к жизни, к труду, выбор профессии).

III. Развитие в период профессиональной подготовки и дальнейшего становления профессионала:

• 1) стадия профессионального обучения — с 15−18 до 19−23 лет;
• 2) стадия профессиональной адаптации — с 19−21 до 24−27 лет;
• 3) стадия развития профессионала — с 21 -27 до 45−50 лет;
• 4) стадия реализации профессионала — с 45−50 до 60−65 лет;
• 5) стадия спада — с 61−66 лет (В. А. Бодров, 2001).

Стадия профессионального обучения характеризуется целенаправленным освоением системы знаний, умений и навыков в профессиональной деятельности, формированием ценностных представлений о данной профессиональной общности, развитием ПВК (В. А. Толочек, 2006).

Профессиональные компетенции, определяющие готовность к педагогической деятельности будущего учителя, формируются в образовательном процессе. В число компетенций входит и педагогическое мышление (М. М. Шалашова, 2008).

Достаточное количество работ посвящено проблемам формирования профессиональных компетенций будущего учителя. Для становления профессионально важных качеств, но мнению многих исследователей, требуется целенаправленная, систематическая работа образовательного учреждения: оценка роли теоретической подготовки и изменение содержания, форм, методов се осуществления, продуманная система практической подготовки, организация исследовательской деятельности студентов, влияние творческого потенциала преподавателя и учебно-профессиональной общности на развитие будущего учителя.

Согласно контекстному обучению непрерывное и последовательное приближение обучаемого к профессии осуществляется через моделирование предметного и социального содержания профессиональной деятельности, в результате чего происходит трансформация учебно-познавательной деятельности в учебнопрофессиональную и профессиональную. Основными принципами контекстного обучения являются: последовательное моделирование в формах учебной деятельности целостного содержания и условий профессиональной деятельности специалистов; связь теории и практики; совместная деятельность; активность личности (А. А. Вербитский, 1985).

Ю. П. Поварснков характеризует кризисы профессионального развития студентов педагогического университета. Первый кризис возникает в результате осознания и принятия студентами новой ситуации социально-профессионального развития. Главным результатом преодоления данного кризиса является формирование академической формы учебной деятельности и личности студента. Второй кризис начинается с осознания недостаточности теоретической подготовки для решения профессиональных задач на практике. В результате преодоления данного кризиса начинает формироваться психологическая система профессионально-педагогической деятельности, закладываются основы профессионального интеллекта, профессиональной идентичности и системы профессиональной мотивации. У студентов педагогического колледжа оба кризиса совмещены во времени: академическое и профессиональное развитие начинается одновременно (Ю. П. Поваренков, 2002).

Ю. П. Вавилов считает, что внутренним критерием данной стадии профессионализации учителя является необходимый уровень развития основных ПВК, профессиональная компетентность, желание работать по профессии (Ю. П. Вавилов, 2003).

Стадия профессиональной адаптации предполагает приспособление к социальным и профессиональным нормам, условиям, процессам трудовой деятельности, развитие профессионального самоопределения, согласование жизненных и профессиональных целей и установок, развитие системы ПВК (В. А. Толочек, 2006).

Начало профессиональной деятельности характеризуется столкновением субъекта с новыми задачами, нестандартными профессиональными ситуациями, в результате чего возникают противоречия между требованиями деятельности и уровнем развития ПВК. Это является основной движущей силой развития личности (В. А. Бодров, 2001).

М. В. Игонина выделяет 3 группы факторов, влияющих на процесс профессиональной адаптации начинающего педагога: индивидуальные особенности и качество подготовки; материальные и социальные факторы; условия профессиональной среды (М. В. Игонина, 2008).

Данные, полученные Ю. Н. Кулюткиным, А. М. Лейченковой, Е. К. Осиповой, свидетельствуют о том, что основная часть многочисленных трудностей, с которыми сталкиваются молодые специалисты, зачастую связана с невысокими способностями предвидеть результаты педагогических воздействий, отсутствием умения продуктивно реагировать на непредвиденные изменения учебно-воспитательного процесса. Причиной этого могут быть слабые связи между системами психолого-педагогических, методических и специальных знаний (Ю. Н. Кулюткин, 1986).

Адаптация — это не только социальное приспособление, но и профессиональное развитие личности. Позитивное отношение к педагогическому труду определяется творческим подходом к деятельности, индивидуальным своеобразием педагога — все это предпосылки для достижения профессионального успеха в педагогической деятельности (М. В. Игонина, 2008).

Овладение учителем профессиональной деятельностью характеризуется поглощенностью информационной основой деятельности. X. И. Лийметс считает, что сначала учитель овладевает техническими приемами деятельности, затем основное внимание уделяет содержанию учебного материала и логике его изложения, следующий этап — организация деятельности обучаемых и контроль взаимодействия с ними на уроке (X. Й. Лийметс, 1982).

По мере профессионального становления учителя происходят качественные изменения в характере его педагогических решений: начинающий учитель ориентирован на возникающие психолого-педагогические ситуации, но постепенно он учится целенаправленно создавать нужные ситуации в воспитательных целях (Ю. Н. Кулюткин, 1986).

В исследовании И. Л. Фельдман выявлено, что для учителя со стажем до 5 лет важна информация о себе как профессионале, у начинающего педагога формируется умение оценить свои сильные и слабые стороны, что необходимо в педагогической деятельности (И. Л. Фельдман, 2005).

В начальный период самостоятельной профессиональной деятельности учителя в школе происходит формирование профессиональной идентичности (Ю. П. Поварснков, 2002).

М. В. Игонина перечисляет комплекс качеств, характерных для оптимальной адаптации учителя. Среди них профессиональные (успеваемость и дисциплина обучающихся, продуктивное взаимодействие с учащимися и их родителями, партнерское сотрудничество с коллегами, удовлетворенность профессиональной деятельностью); индивидуально-психологические (направленность личности, уверенность в профессиональных возможностях, устойчивая работоспособность) (М. В. Игонина, 2008).

Ю. П. Поварснков характеризует надситуационный кризис, который возникает у учителей на четвертом — пятом году самостоятельной деятельности. Разрешается этот кризис через реализацию индивидуальности профессионала, проявляющуюся в его отношении к своим профессиональным достижениям и перспективам, в оценке реализации своих требований, своего потенциала, своих потребностей (Ю. П. Поваренков, 2002).

Стадия развития и реализации профессионала. Становление субъекта деятельности со своей позицией, профессиональными планами, стратегией поведения, целями и программами действий, отношением к результатам деятельности и другими специфическими свойствами является результатом преломления законов развития человека, изменения психического склада на жизненном пути под влиянием деятельностных детерминант (С. А. Дружилов, 2004).

С. А. Маничев для характеристики профессионального развития человека анализирует экологическую модель и теорию соотношения ресурсов и требований работы:Job Demands-Resources Theory (JD-R). Изменения в работе (job crafting) определяются в JD-R модели как изменения в требованиях и ресурсах работы, инициированные самим сотрудником, чтобы достигнуть и/или оптимизировать свои личные рабочие цели, чтобы справиться с проблемной рабочей ситуацией. Проблемная рабочая ситуация приобретает для работника характер критического жизненного события и иногда — источника стресса. Пытаясь справиться с событием, работник должен выработать адекватную поведенческую программу. В экологической модели развития к личным ресурсам относят интеллектуальные, социальные и личностные свойства человека, которые влияют на заданные или контекстные показатели эффективности и являются ресурсами успеха карьеры.

Профессиональное развитие на рабочем месте происходит более интенсивно, если создается развивающая среда (развивающая рабочая ситуация). Позитивные стратегии изменений в работе, направленные на повышение требований и расширение рабочих ресурсов, можно рассматривать как инструменты развития, создающие по инициативе самого работника более благоприятные условия для его адаптации, профессионального развития и достижения успеха в карьере (С. А. Маничев, 2014).

Продуктивную деятельность учителя обеспечивает мастерство. Педагогическое мастерство — это выполнение учителем своего труда на уровне высоких образцов и эталонов, отработанных в практике и уже описанных в методических разработках и рекомендациях (А. К. Маркова, 1993).

Творческий подход к решению педагогических задач учитель может проявлять с первых шагов самостоятельной работы в школе. Однако способы решения педагогических задач у начинающего учителя иные, чем у мастера. Н. В. Кузьмина выявила различия в процессе педагогической деятельности мастеров и «немасгеров» (начинающих учителей): «немастер» не может предвидеть многое из того, что может возникнуть в детском коллективе. Различия в структуре деятельности «немастера» и учителя-мастеразаключаютсянстольковспособе решения педагогических задач, по и в установлении того, какие из них являются узловыми. Главная отличительная особенность деятельности мастера заключается в том, что он опирается на знание психологии детей. Мастер, прежде чем принять решение в отношении ученика или коллектива, анализирует причины, вызвавшие то или иное педагогическое явление (II. В. Кузьмина, 1967).

В ходе профессиональной деятельности изменения личности зависят как от функциональной структуры деятельности, так и от того, как долго личность включена в нее, реализуя свою профессиональную роль. Но эта связь не всегда носит положительный линейный характер. Профессиональное самопознание и самосовершенствование является преобладающим для учителей со стажем от 5 до 10 лет. Учителя со стажем свыше 10 лет уверены в себе, так как многого добились, они доброжелательны, требовательны, ответственны, с высокой самооценкой, у них лучше всего развито профессиональное самопознание. Часть педагогов самокритичны, но тем не менее стремятся к дальнейшему профессиональному росту (И. Л. Фельдман, 2005).

Учителя со стажем более 10 лет склонны приписывать в своих успехах и достижениях важное значение внешним обстоятельствам, тогда как учителя со стажем до 10 лег считают свои действия важным фактором организации собственной профессиональной деятельности, отношений в коллективе, карьерного роста, а также уверены, что сами добились того, что было и есть в их жизни (Л. О. Андропова, 2009).

В работах Л. М. Митиной описана динамика изменений интегральных характеристик личности учителей с разным стажем. В первые 10−15 лет работы происходит рост показателей компетентности, направленности, гибкости, затем тенденция меняется на противоположную: для учителей со стажем работы 15−20 лет и более характерно резкое снижение всех показателей (Л. М. Митина, 2008).

В исследованиях О. В. Филатовой рассмотрена взаимосвязь уровня профессиональной квалификации и структурной организации личности педагога. Педагоги с высшей квалификационной категорией по критерию «терминальные ценности и жизненная сфера» превосходят педагогов первой и второй категории, что выражается в преобладании у них духовных потребностей над материальными. По шкалам «дружелюбие» и «альтруизм» у педагогов первой и высшей категории показатели гораздо ниже, чем у педагогов второй категории и студентов. Преподавательская деятельность повышает уровень рефлексии, как ПВК. Независимо от категории у педагогов низкие результаты по шкале абстрактнологическое мышление (О. В. Филатова, 2011).

В ходе профессиональной деятельности нередко формируются жесткие профессиональные алгоритмы педагогической деятельности. Это становится одной из причин устойчивости авторитарных педагогических установок учителя, которые мешают усвоению нового опыта (Е. И. Рогов, 1996).

С. Г. Вершловский, Ю. Л. Львова анализируют особенности педагогического криза. Признаком педагогического криза является то, что отдельные учителя, находясь в зените своих физических и духовных сил, имея за плечами значительный положительный опыт работы в школе, начинают испытывать тяжелую неудовлетворенность своим трудом. Педагогический криз свойственен, как правило, только учителям высокой квалификации, достигшим подлинного мастерства, учителям мыслящим, подвергающим свою работу строгому самоконтролю. Чаще всего педагогический криз наступает через 10−15 лет работы, именно в то время, когда учителя утверждаются в своей профессиональной состоятельности, индивидуальности (С. Г. Вершловский, 2002).

Для отдельных периодов профессионального развития могут быть свойственны «истощение», «эмоциональное выгорание» личности (А.К. Маркова, 1993).

Профессиональное развитие педагогов предполагает постоянное повышение квалификации, поиск возможностей наиболее полно реализовать себя в профессии, усиление организованности, самостоятельности и ответственности, способности к инновационной деятельности. Исследователи в области акмеологии рассматривают активное образование и самообразование как ведущее средство, обусловливающее саморазвитие профессионализма педагога (Н. И. Виноградова, 2003).

Стадия спада. Весьма конструктивно изучен вопрос о приостановлении профессионального старения учителя, о продлении сроков его активной деятельности. Здесь надо различать: биологическое старение учителя, социачьно-исихологическое старение, профессиональное старение, нравственно-этическое старение.

В исследовании А. А. Чекалиной было выявлено, что учителя, находящиеся на завершающем этапе профессиональной деятельности, ориентируются в основном на межличностные отношения, а не на нрофессионачьное развитие. В данный период наблюдается наименьший интерес к ценностям саморазвития и самоактуализации, наименьший показатель осмысленности собственной жизни (А. А. Чекалина, 2008).

С. Г. Вершловский дает сопоставительный анализ разных типов социализации на этапе завершения профессиональной деятельности человека:

1 тип — стремление реализовать себя в новых жизненных обстоятел ьсгвах;

2 тип — пассивное восприятие жизни, отчуждение, сужение круга интересов.

Для учителей после 50 .чет, как представителей профессиональной группы, характерна целостность и оптимистичность жизненной позиции, что обусловлено альтруистическим образом их профессионального труда. Готовность поделиться своими знаниями, опытом позволяет многим учителям преодолевать эгоцентристскую направленность мироощущения.

Состояние души, духовное богатство, высокий профессионализм, социально-психологическая комфортность личности и избранного ею дела выступают в качестве доминирующих критериев нестарения. Непрерывное самообразование является фактором молодости, если предполагает постановку новых задач на различных этапах деятельности (С. Г. Вершловский, 2002).

По мнению Ю. П. Вавилова, отличительным внутренним критерием данной стадии профессионализации является ощущение снижения работоспособности, появление желания закончить профессиональную деятельность, готовность изменить образ жизни в соответствии с пожилым (старым) возрастом. Поэтому направлениями деятельности социальных институтов профессионализации будет обеспечение посильной занятости в груде и достойной жизни людей пенсионного возраста, использования их профессионально-трудового опыта (Ю. П. Вавилов, 2003).

Таким образом, профессионализация педагога предполагает наличие ряда стадий, каждая из которых характеризуется возникновением противоречий, кризисными ситуациями развития, в процессе чего и происходит рост ПВК личности педагога и переход его на новый уровень профессионализма. В работе мы опираемся на периодизацию В. А. Бодрова, поэтому динамику профессионально важных качеств изучаем на следующих ключевых стадиях становления профессионализма: стадия профессионального обучения, стадия профессиональной адаптации, стадия развития профессионала; стадия реализации профессионала.