Обучение как педагогический процесс

Структура процесса обучения

Житейское понимание обучения подразумевает изучение наук, освоение знания. Весь гигантский потенциал науки во все времена был направлен по существу на одну цель — дать максимально совпадающие объяснения картины мира. Предполагается, что человек, изучивший науки, удостоверится в доказательности этих объяснений, для него не будет подлежать сомнению, например закон всемирного тяготения или периодическая система элементов. Действительно, практические действия и поступки человека опираются на что-то твердо установленное, но, вместе с тем, человек постоянно испытывает потребность искать и открывать все новые стороны окружающего мира.

С античных времен «знание» почиталось философами как высшая тайна. Великий средневековый мыслитель Фома Аквинский даже приходил к убеждению, что «знать» — это значит «нематериально становиться другим».

Педагогику всегда интересовало, как это происходит, как организуется процесс постижения знаний и преобразование у познающего человека всех его отношений к миру и к самому себе. Великий Коменский гак определял обучение: «Учить (лат. docere) — делать так, чтобы известное кому-то одному узнал и другой. Здесь нужны три стороны: (1) обучаемый, ученик (который: 1. способен учиться и 2. жаден до учения), (2) обучающий — учитель, который должен уметь, мочь и хотеть учить, (3) способ преподавания учения, куда входят примеры, правила, упражнения»^[1].

Современная педагогическая теория не оспаривает эту первую теоретическую попытку обосновать структурную модель процесса обучения, разве что дополняет «три стороны» еще несколькими компонентами и пытается установить связи между целями, содержанием, средствами, методами и формами обучения. С развитием педагогической науки представления об этих связях менялись.

До середины XX в. связи между компонентами процесса обучения представлялись как линейные, последовательные: считалось, что цель обучения обусловливает его содержание, а содержание — методы, которые, в свою очередь, являются организационными формами обучения. Современное представление о процессе обучения строится на ином понимании взаимосвязей его компонентов — это связи системообразующие, т. е. цель обучени я выступает в качестве главного, системообразующего компонента всего процесса обучения.

Характеристике компонентов процесса обучения посвящены следующие части данного раздела, а пока обратим внимание на два из них: на «обучающего» и на «обучаемого». Очень велик соблазн представить обучение как прямую «передачу» знаний от учителя к ученику. Однако в жизни очень часто учитель обнаруживает, что ученики усвоили совсем не то и не так, как он преподавал.

Процесс обучения в его педагогической характеристике представляет собой взаимодействие двух процессов: учения (деятельности «обучающегося») и преподавания (деятельности «обучающего»).

В разные исторические периоды, в разных педагогических парадигмах, в конкретных типах школ «учение» и «преподавание» взаимодействовали по-разному. Это — одна из великих тайн обучения.

Учение — познавательная деятельность ученика. Понятия «познавательная деятельность» и «учение» не стоит считать синонимами. Познавательной деятельностью занимается ученый-исследователь, открывающий новые свойства каких-либо явлений и обосновывающий закономерности, инженерконструктор, разрабатывающий проект нового технического устройства.

Учение — особый вид познавательной деятельности, которая осуществляется в процессе обучения.

Как и всякая деятельность, учение имеет свою структуру, представленную тремя главными компонентами: содержательным, мотивационным и операционным.

Содержательный компонент учения. В процессе обучения учащиеся имеют дело с различными видами учебной информации.

Репродуктивная информация предполагает усвоение «готового знания»: ученик воспринимает и запоминает предлагаемый учебный материал, а потом воспроизводит его в речевой практике (проще говоря, выучивает и демонстрирует учителю выученное во время опроса на уроке, в контрольной работе или на экзамене).

Проблемная информация требует от ученика спрогнозировать знание, пройти путем его добывания, понять «почему», «как», «для чего», сконструировать понятое в своем сознании и оформить результаты поисков и решений в собственной речи. И пусть формулировки самого «добытчика знаний» будут заведомо слабее, чем обобщения авторов учебника, такое, полученное собственными творческими усилиями знание, только и может быть применимым в реальной практике, в своей жизни.

Рефлексивная информация обращена к самосознанию и самооценке ученика, к его «Я-концепции». В процессе обучения ему предлагаются не просто сведения и факты, а своеобразный ролевой, человеческий «репертуар» деятельности и общения. Ученик, осваивая его, соотносит себя с конкретными людьми в тех или иных обстоятельствах, идентифицирует себя с ними или отвергает их позицию, учится выстраивать свою точку зрения по поводу тех или иных мотивов поведения, мировоззренческих принципов, учится воспроизводить в своем представлении главные жизненные ценности.

• [1] Коменский Я. Л. Сочинения. М., 1997. С. 473.