Структурно-ролевые отношения в группе сверстников

В результате развития группы происходит выделение позиции лидера. Всеми специалистами на теоретическом уровне принимается разведение позиций лидера и социометрической звезды. Однако на уровне конкретного эмпирического исследования или практической работы эти феномены нередко смешиваются. Говорить о полноценном лидерстве в малой группе имеет смысл, анализируя группы подросткового и юношеского возраста, т. к. именно в это время и начинает активно формироваться ценностная структура личности. К примеру, одним из механизмов влияния лидера на последователей является идентификация с ним остальных членов группы (исследование проводилось на группах юношеского возраста)^[1]. «Поскольку лидер является носителем ценностей группы, то идентификация с ним становится тем способом, при помощи которого подросток строит собственную ценностную систему, социализируется»¹³¹.

До наступления подросткового возраста лидерство как феномен носит слабовыраженный характер в силу того, что оценка со стороны группы сверстников как института социализации зависит от значимости сверстника в жизни ребенка. В разные возрастные периоды значимость сверстника оказывается достаточно изменчивой.

В дошкольном возрасте более или менее полно потребность в общении с ровесниками складывается к 4−6 годам. Уже в раннем возрасте, кроме общения со взрослыми (родителями, близкими и т. д.), начинает проявляться потребность во взаимодействии с равными себе. Поначалу этот тип взаимодействия не играет значительной роли в жизни ребенка, однако в любом случае отсутствие такого типа взаимоотношений является неблагоприятным обстоятельством социализации ребенка. Отношения дошкольников характеризует ситуативность и большая подвижность, хорошие отношения более стабильны, плохие — очень подвижны, легко возникают и легко преодолеваются. Важно отметить, что отношения дошкольников определяются взрослыми и в организационном плане, и содержательно. Организационное воздействие взрослых проявляется в том, что дети в основном общаются с теми сверстниками, которых сознательно или случайно выбрали для них взрослые (дети друзей родителей, соседи и т. д.). Содержательное воздействие взрослых более сложно и состоит в том, что любая оценка — похвала или порицание — взрослого (мамы, воспитательницы в детском саду) задает отношение других детей к данному ребенку. В целом отношения между дошкольниками еще диффузны, имеют случайные причины, переменчивы, носят догрупповой характер, хотя и не следует исключать того, что дети в таком возрасте могут при определенных обстоятельствах тесно общаться между собой. Однако в целом это не характерно для них.

Дошкольный период является важным этапом в социализации личности, однако на последующих этапах становления личности роль группы сверстников возрастает. С наступлением этапа обучения в начальной школе в жизни ребенка происходят существенные изменения. «Во-первых, это период приобретения первой развернутой самостоятельной (не связанной с семьей) социальной роли — „школьника“. Во-вторых, школьный класс является, но сравнению с любыми группами дошкольников в значительной степени более институизированным образованием: это в полном смысле группа, она хорошо структурирована, занимает важное место в жизни школьника и в то же время включена в более широкий социальный контекст. Роль школьника является для большинства первой полноценной социальной ролью в жизни. Школа как целое и школьный класс как единица этой системы являются моделью социальных отношений, гак что переоценить место школьного класса в процессе социализации трудно»^[2]. Однако на протяжении школьной жизни отношения внутри этой группы подвержены трансформации.

Первые три — четыре года существования коллектива класса характеризуются очень высокой зависимостью от взрослых, и в первую очередь от учителя (именно учитель распределяет те минимальные обязанности, «должности», которые существуют в младших классах). Важно, однако, что и неформальные отношения учащихся начальных классов задаются отношением к ним учителя. В отличие от дошкольников, социальнопсихологическая структура школьного класса является более устойчивой, больше связана и с взаимодействием самих ребят, но доминирующее влияние взрослого еще какое-то время сохраняется, и исчезнет оно лишь к подростковому периоду.

Подростковый возраст — период наибольшей значимости группы в жизни ребенка^[3]. Соотношение позиции взрослого и сверстника впервые меняется в этом возрасте в пользу последнего. Теперь учителя и родители уже не могут оказывать влияние на содержание взаимоотношений подростков в той же мере, как это было в начальной школе. Если на предыдущем этапе статус младшего школьника во многом задавался его успеваемостью, соответствием требованиям взрослых, то теперь этот статус определяется теми проявлениями, образцами поведения, которые ценятся самими подростками. Одной из ключевых особенностей подростковой группы является именно желанность членства именно в ней, что представляет для ребенка самостоятельную ценность. Для ребенка менее важны характеристики этой группы, и даже статус в ней не так значим, как сам факт членства. Именно поэтому в этот период очень велико групповое давление.

По сравнению с младшими школьниками коллективы подростков лучше структурированы, а сложившаяся психологическая структура более устойчива и постоянна. В подростковом возрасте довольно трудно изменить мнение одноклассников о себе (и позитивное, и негативное), даже если оно сложилось в результате влияния внешних обстоятельств, а не реального взаимодействия. Именно с подросткового периода суть функций группы сверстников как института социализации изменяется. Если прежде они являлись прямыми проводниками воздействия взрослого мира, трансформируя, адаптируя требования взрослых, включая их в собственные отношения, то теперь начинает расти роль их собственных оценок, позиций, предпочтений.

Можно отметить, что начиная с подросткового возраста усложняется реализация функций института социализации для группы сверстников. Эта особенность распространяется и на юношеский возраст. Юношеские группы, пока еще сохраняя все основные особенности подростковых групп, имеют и собственную специфичность, которая в основном касается отношений «группа — личность». Изменяется позиция индивида по отношению к группе, значительно возрастают требования к коллективу, который теперь должен соответствовать идеальному представлению юноши об отношениях между людьми в группе, о характеристиках этой группы, ее целях и способах их достижения. Складывается общая направленность в сторону формирования ценностного отношения к миру, которая отражается и на видении своих отношений к группе сверстников. С этим обстоятельством связывают падение значимости школьного коллектива в старших классах средней школы. В силу того что класс был и остается формальной группой, жестко заданной взрослыми, он перестает соответствовать требованиям ребят. Как раз в это время и возрастает роль неформальных групп в их жизни, которые тоже очень неоднородны, различаются по основаниям возникновения и оставляют весьма разный след в процессе юношеской социализации.

Интересны результаты сопоставления позитивных характеристик отношений с родителями и со сверстниками (подчеркиваем, именно позитивных): родители любят, заботятся, опекают, а сверстники уважают, доверяют, ценят. В первом случае подчеркивается зависимость, подчиненность в отношениях, а в неформальной группе юноша чувствует себя равным и значимым, влияющим на то, что происходит¹³⁴.

В качестве базового понятия для характеристики структуры личных взаимоотношений в школьном классе А. А. Реан и Я. Л. Коломинский принимают понятие круга желаемого общения. В каждом классе для каждого ученика существуют три круга общения. В первый, наиболее важный для ребенка, круг входят те одноклассники, которые являются для него объектом устойчивого выбора, — те, к кому он испытывает постоянную симпатию, эмоциональное тяготение. Если среди них есть те, кто, в свою очередь, также симпатизирует данному школьнику, тогда их объединяет взаимная связь. Бывает, однако, что у некоторых учеников вообще нет ни одного товарища, к которому он испытывал бы устойчивую симпатию, то есть первый круг желаемого общения отсутствует. А. А. Реан и Я. Л. Коломинский, анализируя результаты эмпирических исследований, обнаружили следующие тенденции: 1) чем старше дети, тем шире у них первый круг желаемого общения, тем с большим числом одноклассников они стремятся установить близкие отношения; 2) объем первого круга общения зависит не только от возраста, но и от воспитания: чем лучше организованы совместная деятельность детей, воспитательная работа, тем боль;

¹³⁴ Кричевский Р. Л., Дубовская Е. М. Социальная психология малой группы.

ше устойчивых связей завязывается между учениками и тем к большему числу одноклассников школьник испытывает постоянную симпатию.

Первый круг желаемого общения встраивается в более широкий второй круг, состоящий из одноклассников, в отношении которых ученик колеблется, испытывая к ним большую или меньшую симпатию.

Круги желаемого общения имеют подвижные границы: к примеру, одноклассник, ранее входивший во второй круг общения, может попасть в первый, и наоборот. Эти круги общения органично взаимодействуют и с наиболее широким — третьим кругом общения, идентичным понятию класса¹³⁵.

• [1] 13и Кричевский Р. Л., Дубовская Е. М. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспекты. М., 1991.
• [2] Кричевский Р. Л., Дубовская Е. М. Социальная психологиямалой группы. С. 299.
• [3] Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989; КрайгГ. Психология развития. СПб., 2000.