Требования, предъявляемые к лексической стороне речи учащихся

Уровень владения школьниками лексическим материалом на начальном, среднем и старшем этапах обучения описывается в Примерной программе по иностранным языкам.

Начальная школа (2—4 классы)^[1]:

• • двустороннее (рецептивное и продуктивное) усвоение лексических единиц, обслуживающих ситуации общения в пределах тематики начальной школы, в объеме 500 единиц, включающих простейшие устойчивые словосочетания, оценочную лексику и реплики-клише как элементы речевого этикета, отражающие культуру стран изучаемого языка;
• • начальное представление о способах словообразования (аффиксация, словосложение, конверсия) в пределах тематики начальной школы в соответствии с решаемой коммуникативной задачей;
• • начальное представление об интернациональных словах.

Основная школа (5—9 классы) ^[2]:

• • расширение объема продуктивного и рецептивного лексического минимума за счет лексических средств, обслуживающих новые темы, проблемы и ситуации общения. К 500 лексическим единицам, усвоенным в начальной школе, в 5—7 классах добавляется около 400 новых лексических единиц, а в 8—9 классах еще около 300, включающих устойчивые словосочетания, оценочную лексику, реплики-клише речевого этикета, отражающие культуру стран изучаемого языка;
• • развитие навыков распознавания и употребления в речи, узнавание в письменном и звучащем тексте изученных лексических единиц (слова, словосочетания, реплики-клише речевого этикета), в том числе многозначных, в пределах тематики основной школы;
• • знание основных способов словообразования (аффиксация, словосложение, конверсия) в пределах тематики основной школы в соответствии с решаемой коммуникативной задачей;
• • распознавание и использование интернациональных слов;
• • расширение потенциального словаря за счет интернациональной лексики и овладения новыми словообразовательными средствами;
• • соблюдение существующих в иностранном языке норм лексической сочетаемости.

Старшая школа (10—11 классы)^[3]:

• • систематизация лексических единиц, изученных во 2—9 классах; овладение лексическими средствами, обслуживающими новые темы, проблемы и ситуации устного и письменного общения. Лексический минимум выпускников основной полной средней школы составляет 1400 лексических единиц;
• • расширение потенциального словаря за счет овладения интернациональной лексикой, новыми значениями известных слов и новых слов, образованных на основе продуктивных способов словообразования;
• • развитие навыков распознавания и употребления в речи лексических единиц, обслуживающих ситуации, в рамках тематики основной и старшей школы, наиболее распространенных устойчивых словосочетаний, репликклише речевого этикета, характерных для культуры стран изучаемого языка;
• • развитие навыков работы со словарями.

Анализ требований к уровню владения иноязычной лексикой позволяет говорить о многогранности и сложности работы, направленной на достижение основной цели обучения лексике в школе — формирование у учащихся лексических навыков как важнейшего компонента экспрессивных и рецептивных видов речевой деятельности.

При обучении иноязычной лексике возникают трудности, связанные с несовпадением в иностранном и родном языках объема значения слов, характера сочетаемости, многозначности слов. Следует помнить, что на лексическом уровне, так же как и на фонетическом, проявляется межъязыковая и внутриязыковая интерференция, ведущая к ошибкам. Межъязыковая интерференция связана с расхождением объема значений слова в родном и иностранном языках. Например, испанский глагол гг может быть переведен как «ходить, ехать», т. е. имеет более широкое значение, а его употребление отличается еще большими особенностями: он может образовывать конструкцию ira + инфинитив, в которой теряет свое основное значение и служит для обозначения будущего времени — собираться что-то делать, что ведет к внутриязыковой интерференции (сравните с глаголом to go и конструкцией to be going to do smth. в английском языке). Наоборот, значение русского слова «открывать» шире, и для передачи различных его значений в испанском языке используются два — descubiir (сделать открытие, открыть Америку) и abrir (открыть дверь). Трудность представляет и группа так называемых ложных друзей переводчика, т. е. слов, похожих по звучанию на слова родного языка, но имеющих совершенно другое значение: например, в испанском языке boton — пуговица, а не хлебобулочное изделие, слово familia означает «семья»; в английском complexion — это цвет лица, а не телосложение. Внутриязыковая интерференция объясняется и наличием омофонов (to see / a sea в английском языке), паронимов (interesting/interested в английском языке; в испанском lavadora — стиральная машина, a lavavajillas — посудомоечная) и просто слов, близких по звучанию или графическому составу. Во всех языках также много клише и устойчивых выражений, освоение которых всегда вызывает трудности.

Невозможно выучить все слова иностранного языка: например Webster’s Third New International Dictionary¹ содержит более 450 000 словарных статей. С другой стороны, для общения на бытовом уровне носителю языка может быть достаточно двух тысяч слов, а иногда и менее, поэтому в целях обучения должен осуществляться их тщательный отбор, что является одной из важных методических проблем.

Сущность отбора лексики в учебных целях в том, чтобы из множества слов, устойчивых сочетаний и речевых клише, входящих в лексический состав языка, выделить ту часть, которая по своему составу и объему соответствует целям и условиям курса обучения. Отобранный минимум лек-^[4]

сики должен при этом с достаточной надежностью обеспечивать развитие речевых умений и навыков, требуемых программой, быть посильным для контингента учащихся в рамках запланированной сетки часов, способствовать достижению личностных и метапредметных результатов обучения.

В методике разработана система принципов комплексного отбора лексики, которая учитывает все основные стороны и связи лексических единиц — статистические данные, лингвистические особенности, методические требования. Принципы отбора варьируются в зависимости от цели, метода, условий обучения, в связи с чем их можно разделить на две группы:

• • основные (принцип семантической ценности, принцип сочетаемости, принцип стилистической неограниченности, принцип частотности, принцип пропорциональности);
• • дополнительные (принцип аутентичности и современности, принцип словообразовательной ценности, принцип исключения синонимов, принцип многозначности, принцип строевой способности и др.).

Задание для размышления Ознакомьтесь с аргументами в пользу включения и исключения синонимичных слов. Как можно решить данную проблему? Какой точки зрения придерживаетесь вы? Аргументируйте свою позицию.

Аргумент 1. На начальном этапе обучения, чтобы сформировать элементарные умения общения у учащихся младших классов, необходимо ввести и тренировать большой объем материала за короткий срок, поэтому следует ограничить количество лексических единиц и из группы синонимов включать только одно слово.

Аргумент 2. Использование синонимов позволяет учащимся выражать мысли неограниченными языковыми средствами и осуществлять перефразирование, т. е. владение синонимами формирует у них компенсаторные умения, кроме того, синонимия используется наряду с дефинициями и толкованием при семантизации и активизации лексических единиц, поэтому включение синонимов в лексический минимум школьника целесообразно.

В результате отбора формируется лексический минимум. Источником отбора лексических единиц служат, как правило, современные аутентичные материалы, созданные носителями языка для реальных условий коммуникации. Отобранный лексический минимум должен содержать только основные понятия по изучаемым темам, т. е. наиболее употребительные слова. В минимум включаются стилистически нейтральные слова литературного языка, из ряда синонимов выбираются наиболее общие и употребительные. В отобранном минимуме единицы языка должны быть представлены примерно в той же пропорции, что и в естественном языке, т. е. полученный список не может состоять из одних существительных — он должен содержать глаголы, предлоги, прилагательные, наречия в количестве, достаточном для коммуникации.

Важно запомнить В содержании обучения выделяется активный и пассивный лексический минимум.

В активный лексический минимум входят лексические единицы, используемые во всех видах речевой деятельности. В него включены наиболее важные для общения единицы, освоение которых обязательно. Эта лексика применяется учащимися в экспрессивной устной и письменной речи, а также понимается без дополнительного анализа (непосредственное понимание) при чтении и аудировании.

В рамках активного лексического минимума можно выделить группу слов, которая освоена лучше всего и используется учеником в текущий момент, — это актуальный словарь. Не все слова активного минимума учащиеся помнят одинаково хорошо, поэтому перед чтением текстов, аудированием часто предусматривается этап актуализации (извлечение из памяти с последующим использованием) лексико-грамматического материала.

В пассивный лексический минимум входят лексические единицы, воспринимаемые и понимаемые учащимися при чтении и аудировании.

Наблюдается тесная взаимосвязь между активным и пассивным словарем. Так, лексические единицы из пассивного словаря учащихся могут быть активизированы, т. е. «переведены» в их активный словарь, с помощью дополнительной тренировки.

Задание для размышления

Как вы считаете, какой словарь больше по объему: активный или пассивный? Обоснуйте свой ответ.

При обучении рецептивным видам речевой деятельности большое значение приобретает потенциальный словарь, гак как за счет него могут быть значительно расширены рецептивные возможности учащихся. Потенциальный словарь включает лексические единицы, которых не было в языковом опыте учащихся, но которые могут быть поняты ими на основе языковой/ контекстуальной догадки, при помощи словообразования, конверсии, знания интернациональных слов. Потенциальный словарь каждого учащегося различен и пополняется самостоятельно. Соотношение лексических минимумов можно схематично представить следующим образом (рис. 9.1).

Рис. 9.1. Соотношение активного, пассивного и потенциального минимумов.

Отобранная лексика может быть организована по тематическому принципу, однако некоторые лексические единицы ввиду их семантических особенностей невозможно отнести к той или иной теме, их можно охарактеризовать как внетематические. Тематическая организация и группировка лексики способствуют ее более эффективному запоминанию.

Таким образом, формирование лексического компонента языковой компетенции предполагает овладение:

• • знаниями о семантических особенностях слов иностранного языка и его лексической системы в целом;
• • правилами словообразования и особенностей употребления лексических единиц в потоке речи (например, принадлежность к определенному стилю — официальному/неофициальному; сочетаемость с другими единицами);
• • безэквивалентной и фоновой лексикой;
• • лексическими навыками.

Большая часть учебного времени отводится на формирование у учащихся лексических навыков как важнейшего компонента экспрессивных и рецептивных видов речевой деятельности.

Важно запомнить

Виды лексических навыков (по критерию участия в процессе порождення/восприятия речи):

• • экспрессивные — навыки интуитивно правильного словоупотребления и словообразования в устной и письменной речи в соответствии с условиями ситуации общения и целями коммуникации¹;
• • рецептивные — навыки узнавания и понимания лексических единиц при восприятии на слух или при чтении (понимание значения, структуры слова и его употребления); могут быть сформированы па базе как активной лексики (рецептивноактивные навыки), так и пассивной (рецептивно-пассивные навыки)^[5][6].

Экспрессивные лексические навыки могут считаться сформированными, если учащиеся способны быстро найти необходимое слово в памяти, в том числе выбрать его из синонимических и антонимических рядов, включить слово в словосочетание на основе смысловой совместимости и в соответствии с грамматической нормой, включить образованное словосочетание в предложение и текст.

Рецептивные лексические навыки предполагают наличие у учащихся способности сопоставлять графический или звуковой образ слова с его лексическим значением, определять грамматическую форму слова, а также его связи с другими словами, дифференцировать сходные по форме слова, эффективно пользоваться прогнозированием, словообразовательной и контекстуальной догадкой.

Задание для размышления

Проанализируйте определение речевых лексических навыков, данное С. Ф. Шатиловым. Раскройте понятие «рецептивно-активный навык», подумайте, из каких операций он состоит.

«Лексические экспрессивные и рецептивно-активные речевые навыки — эго навыки интуитивно-правильного словообразования, употребления (и понимания) иноязычной лексики на основе речевых лексических связей между слухо-речемоторной и графической формами слова и его значением, а также между словами иностранного языка»¹.

В методике обучения иностранным языкам выделяют также языковые и речевые навыки.

Языковой лексический навык — это навык оперирования изолированным словом вне контекста или ситуации общения. Речевой лексический навык предполагает интуитивно правильное использование лексики в устной и письменной речи в соответствии с ситуациями общения и целями коммуникации.

Наибольшую трудность для овладения представляют экспрессивные речевые навыки, поэтому им уделяется основное время и место в комплексе упражнений.

• [1] 2 См.: Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа. М.: Просвещение, 2011.
• [2] См.: Примерные программы по учебным предметам. Иностранный ялы к. 5—9 классы: стандарты второго поколения.
• [3] См.: Биболетова М. З. у Садомова Л. В., Щепилова А. В. Примерные программы среднего (полного) общего образования: иностранный язык. 10—11 классы. ФГОС.
• [4] Webster’s Third New International Dictionary of the English language. Unabridged, 1993.
• [5] См.: Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. С. 120.
• [6] См.: Там же.