Когнитивная теория обучения Ж. Пиаже

Она была разработана в Женевской школе генетической психологии Ж. Пиаже и его последователями. В рамках данной теории рассматриваются происхождение и развитие интеллекта у ребенка, а также механизмы детской познавательной деятельности, скрытые за внешней стороной их поведения. Базовыми составляющими выдвинутой Пиаже теории интеллектуального развития ребенка являлись:

• а) интеллект, характеризуемый нс с позиций количества правильных ответов, а как интегрально-динамический компонент любого живого организма, находящегося в поиске оптимальных условий выживания и адаптации. Согласно Пиаже, поведение ребенка, хватающего погремушку, в такой же степени интеллектуально, как и деятельность более старших детей, решающих сложные задачи. Разница состоит в когнитивных схемах, доступных детям разного возраста;
• б) когнитивная схема — важное понятие в теории Пиаже. Она может рассматриваться в контексте рефлексов, способов взаимодействия с физической средой, знаниями и отражаться как во внешнем, так и во внутреннем (мыслительном) поведении. Количество схем, которыми располагает индивид на каком-либо отрезке времени, составляет его когнитивную структуру;
• в) процессы ассимиляции и аккомодации. Реакция на внешние стимулы через призму познавательной (когнитивной) структуры называется ассимиляцией, она имеет отношение к установлению соответствий между когнитивными структурами и физической средой. Вторым равным по значимости процессом, обеспечивающим механизм интеллектуального роста, является аккомодация: с помощью данного процесса модифицируется познавательная структура. События, для которых у индивида есть ответные схемы, ассимилируются, но в случаях, когда не существует готовых схем, необходима аккомодация;
• г) интериоризация — Пиаже определяет данный механизм как процесс постепенного снижения зависимости от физического или внешнего окружения и увеличения использования когнитивных структур на всех стадиях интеллектуального созревания.

Развитие когнитивных структур достигается за счет трансформации конкретных операций в формальные, независимые от физической стимуляции операции, обладающие такой характеристикой, как обратимость, позволяющая однажды сделанное умственное заключение обернуть в исходное, т. е. разложить в уме совершенную операцию на составные части.

Хотя умственное развитие в детском возрасте непрерывно, Пиаже выделил четыре основные стадии интеллектуального развития:

• 1) сенсомоторную стадию, на которой дети (от рождения до 7 лет) непосредственно взаимодействуют со средой, используя врожденные рефлексы;
• 2) дооперациональную стадию, когда дети (от двух до семи лет) начинают формировать зачатки понятий;
• 3) стадию конкретных операций. На этой стадии дети (от 7 до 12 лет) применяют интериоризированные действия или мысли для решения задач существующей ситуации;
• 4) стадию формальных операций, когда дети (11−14 лет) могут обдумывать гипотетические ситуации.

Теория нейролингвистического программирования

Как стройная система нейролингвистическое программирование (НЛП) появилось в США в 1980;х гг. Его создателями являются компьютерный аналитик Джон Гриидер и структурный лингвист Ричард Бендлер. В теоретическом плане НЛП определяется как многомерная модель структуры и функции человеческого опыта. Система НЛП представляет собой стратегию ускоренного обучения и эффективного общения. К факторам эффективности НЛП относят, во-первых, его стратегичность, нацеленность на результат; во-вторых, опору на " экологичную" систему убеждений относительно масштабов человеческих возможностей и деятельностной успешности; в-третьих, актуализацию бессознательного потенциала с использованием языка и кодов, доступных и понятных бессознательному.

По мнению разработчиков НЛП, традиционный принцип школьного обучения, заключающийся в «передаче ученикам какого-то объема информации», должен быть изменен на «организацию субъективного опыта для включения механизмов по приему и переработке информации». Для этого с помощью техник НЛП на нейропсихологическом уровне формируются когнитивные схемы, ассоциативно связывающие необходимую учебную информацию с личностно значимыми и эмоционально привлекательными признаками, факторами, словами. В результате возникают нейролингвистические субъективные структуры, которые в зависимости от задействованной модальности могут быть представлены визуальными, слуховыми, кинестетическими образами. Соответственно этому всех людей можно разделить на «визуалов» (зрительный тип), «аудиалов» (слуховой тип), «кинестиков» (двигательный тип), «дигиталов» (мыслительный тип). С точки зрения теории НЛП в процессе обучения необходимо учитывать, к какому типу принадлежит ребенок, и формировать субъективные структуры преимущественно данного типа. Обучение с помощью НЛП могут проводить только специально подготовленные психологи.

Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина^[1]. Данная теория в психологической практике называется теорией планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий. Основой усвоения знаний и развития мышления, согласно Гальперину, является действие в уме — умственное действие, формирующееся посредством интериоризации.

В теории Гальперина рассматриваются четыре основные характеристики умственного действия: 1) степень овладения умственным действием; 2) степень его обобщенности; 3) полнота выполняемых операций; 4) мера освоенности. Главными свойствами умственных действий являются осознанность и срочность.

Условия формирования умственных действий включают три подсистемы, обеспечивающие: а) создание ориентировочной основы (схемы) умственного действия; б) приобретение действием нужных (желаемых) свойств; в) интериоризации}, т. е. перенесение первоначально внешнего предметного действия в идеальный план (или действия, производимые в поле восприятия, речевом плане и уме). Следуя этой логике, Гальперин выделил три уровня овладения умственным действием: 1) уровень предметного действия; 2) уровень громкой речи без опоры на предметы; 3) действие в уме. Эти уровни являются обязательными фазами интериоризации, или превращения внешнего действия во внутреннее. Определяя условия, обеспечивающие перенесение внешнего действия во внутренний план, Гальперин выделяет несколько этапов формирования умственного действия.

Первый этап — мотивационный. Он направлен на формирование мотивационной основы действия, адекватной учебным задачам, в виде «внутренней» познавательной мотивации, выражающейся в бескорыстности и увлеченности процессом познания, проявлении личностного смысла на всех этапах формирования умственных действий.

Второй этап: составление схемы ориентировочной основы действия или предварительного представления о задании. Обязательным условием на данном этапе является указание на образец, которому нужно следовать при выполнении задания. Процесс и результат обучения зависят прежде всего от особенностей ориентировки в задании. Это настолько важный момент, что по типу ориентировочной основы действия П. Я. Гальперин судит о типе обучения.

Третий этап: формирование действия в материальной или материализованной форме на базе составленной ориентировочной основы действия.

Четвертый этап: формирование действия в громкой внешней речи. Обучаемый, лишенный материальных опор действия, анализирует материал в плане громкой социализированной, т. е. обращенной к педагогу, речи. На этом эта не происходит «скачок» — переход от внешнего действия к мысли об этом действии.

Пятый этап: формирование действия во внешней речи «про себя». Обучаемый использует ту же речевую форму действия, что и на предыдущем этапе, но без произношения (даже без шепота).

Шестой этап: формирование действия во внутренней речи. Учащийся, решая задачу, сообщает только конечный ответ. Действие становится сокращенным и легко автоматизируется.

Теория развивающего обучения Л. В. Занкова^[2]. Основу теории Л. В. Занкова составила идея максимальной эффективности обучения для общего развития школьников. Согласно Занкову, развитие — это появление новообразований в психике ребенка, не заданных напрямую обучением, а возникающих в результате внутренних, глубинных интеграционных процессов. В теории развивающего обучения заложены следующие принципы.

Принцип обучения па высоком уровне трудности. Его реализация предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений.

Принцип ведущей роли теоретических знаний. В соответствии с этим принципом отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков.

Быстрый темп обучения. Согласно данному принципу замедление темпа из-за излишнего повторения пройденного материала создает помехи при обучении на высоком уровне трудности (первый принцип) или даже делает невозможным такое обучение.

Принцип осознания школьниками процесса учения. Теория обучения Занкова предполагает осознание учащимися самого протекания учебной деятельности, процесса овладения знаниями и умениями. Дети должны понимать, как связаны между собой знания, которые они усваивают, каков механизм возникновения ошибок и их предупреждения и т. д.

В целом такое обучение развивает мышление, эмоциональную сферу учащихся, учит понимать и выявлять общий смысл и содержание изучаемого материала.

• [1] Гальперин Петр Яковлевич (1902−1989) — российский психолог, автор теории поэтапного формирования умственных действий, раскрывающей основы усвоения знаний в учебно-педагогическом процессе. Автор трудов по методологии психологии и возрастной психологии.
• [2] Замков Леонид Владимирович (1901 — 1977) — российский психолог и педагог. Под его руководством создана дидактическая система развивающего обучения. Автор трудов по психологии обучения, общей психологии, дидактике.