Виды лекций. 
Психология и андрогогика лиц пожилого возраста

• 1. В зависимости от дидактического назначения различают следующие виды лекций:
  • • Вводная. Ее назначение состоит в том, чтобы вызвать интерес, побудить к самостоятельному мышлению и поиску ответов на поставленные вопросы, дать общую ориентировку в предмете. Во вводной лекции преобладают ориентационная и мотивирующая функции.
  • • Тематическая. Назначение такой лекции — демонстрация фактов, их анализ, выводы, доказательства по определенной проблеме и теме. В такой лекции преобладают информационная, организационно-ориентационная, методологическая функции.
  • • Заключительная, или обобщающая (по теме, разделу). Ее назначение — в максимально сжатой, концентрированной форме изложить стержневые идеи материала, прочитанного в семестре, структурировать учебный материал, выделить и систематизировать важнейшие сущностные связи и отношения зависимости между объектами и явлениями [47].
• 2. В зависимости от реализации преобладающей функции лекции подразделяют на информационно-обзорные, проблемные, организационно-ориентационные (или установочные), лекцииконсультации, лекции-диалоги, событийные лекции и др.

Особого внимания заслуживает проблемная лекция, в ходе которой лектором сначала создается проблемная ситуация, затем осуществляются постановка и анализ проблемы, выдвижение гипотез.

В США широко практикуется так называемая лекция-панель, когда в дискуссии участвуют несколько высококвалифицированных экспертов, имеющих собственную точку зрения на решение обсуждаемой проблемы. Достаточно распространена парная лекция, при которой каждый из преподавателей занимает определенную позицию в коммуникации (докладчик, критик, эксперт, проблематизатор и пр.).

Событийная лекция — это особый жанр, понимаемый в широком смысле как лекция-социальное событие. Мы уже приводили ранее пример лекций Костомарова и лауреатов Нобелевской премии. В образовательном пространстве в ситуации совместной деятельности педагога и студентов событийными можно назвать лекции, воздействующие на эмоционально-ценностную сферу личности обучающихся, развитие их познавательных потребностей, создание условий для самоопределения и выработки собственной ценностно-смысловой позиции. Безусловно, такая лекция может стать со-бытием лишь при условии совместного проживания и переживания личностно значимой для преподавателя и студентов ситуации. Но здесь уже речь идет о новой парадигме образования, месте и видах лекций в развивающем образовании.

Опираясь на разнообразие современных видов лекции, можно говорить о некотором ряде ее свойств, проявляемых в рамках классической образовательной модели (рис. 4.2).

Рис. 4.2. Свойства лекций в рамках классической образовательной модели.

В дополнение к этой краткой характеристике лекций следует отметить и то, что в современной образовательной среде идет интенсивное развитие видов и жанров лекции при сохранении ее как ведущей формы организации обучения в системе профессионального образования. Это закономерно и может служить одним из ярких подтверждений становления новой образовательной парадигмы.

Прослеживая особенности трансформации лекции в современных условиях, можно заметить, что ее вид и функциональное предназначение напрямую определяют тип совместной деятельности преподавателя и слушателей в других оргформах — в самостоятельной работе слушателей, в семинарских и практических занятиях, в практиках и пр. Эти формы тоже изменяются и приобретают новые черты.

Еще следует заметить, что развитие лекции существенно ограничено рамками традиционной образовательной модели. Так, все модификации лекции в рамках парадигмы традиционного обучения дают эффект лишь в плане активизации познавательной деятельности слушателей, не меняя качественно тип взаимодействия, процесс и результат образовательной деятельности. Иначе говоря, цели, назначение лекции определяют процесс и формы организации образовательного процесса.

Теперь посмотрим на лекцию с другой стороны. Зададимся вопросом — при каких условиях лекция может выступать как инструмент управления процессом развития обучающихся?

Для ответа на этот вопрос предлагаем Вам вспомнить основные положения модели развивающего образования (см. рис. 3.1 раздела 3), а также модель цикла обучения Колба, Фрая (см. рис. 2.3 раздела 2).

Вспомним, что схема организации классического образования выглядит следующим образом: «знание — понимание — опыт применения в стандартных ситуациях». Целью и результатом такого типа образования являются знания и навыки решения стандартных задач. Схема развивающего образования принципиально иная: «опыт — рефлексия — инструментальное знание — опыт применения в изменяющихся ситуациях». Соответственно, обучение взрослых происходит в виде некоторого цикла [16,17]:

• • Конкретный опыт начинается со сбора данных, полученных из наблюдений и личного опыта обучающихся.
• • Рефлексивное наблюдение ведет к поиску смыслов и значения этих данных, т. е. к наблюдению, анализу и размышлению о них.
• • На этапе абстрактной концептуализации рождаются концепции, модели и способы решения выявленных проблем.
• • Активное экспериментирование состоит в действиях, направленных на испытание найденных способов решения в новых ситуациях («рискнем, попробуем»).

Взяв за основу эти различения, мы легко определим место лекции среди других форм организации развивающего образования взрослых (рис. 4.3).

Модель развивающего образования взрослых представлена посредством следующих оргформ:

• • индивидуальная самостоятельная работа слушателей с учебной информацией, проблемными ситуациями;
• • активные групповые занятия (очные или виртуальные), направленные на согласование понимания основных концепций, анализ проблемной ситуации и построение гипотез;
• • лекции;
• • активные групповые занятия (или индивидуальная работа), направленные на активное экспериментирование и апробацию полученных решений.

Рис. 4.3. Формы организации образования взрослых в контексте парадигмы развивающего образования

Таким образом, основным субъектом в развивающем образовании является сам обучающийся, который осуществляет учебную деятельность, направленную на развитие собственной компетентности. Преподаватель и учебная группа выступают в роли «другого», помогающего обучающемуся преодолевать этот сложный путь, компенсируя его временную неполную субъектность.

Ведущей оргформой в развивающем образовании начинает выступать самостоятельная работа обучающегося (индивидуальная и групповая, аудиторная и внеаудиторная), относительно которой все другие оргформы приобретают «второуровневое», или вспомогательное, значение. При этом лекция будет наиболее востребована, если обучающиеся (индивидуально или в группах) уже обсудили содержание учебного материала и (или) проанализировали предложенную проблемную ситуацию, собственный опыт и (или) сформулировали проблему и построили гипотезы. Иначе говоря, актуальность лекции существенно возрастает, если обучающиеся построили собственное представление о том или ином предмете и у них появились затруднения, а следовательно, и потребность в более обобщенном знании (этап концептуализации).