Формирование раннего трилингвизма

Одним из положительных свойств раннего билингвизма является интерес к другим языкам. Дж. Сондерс отметил такой интерес у всех своих трех детей, но наиболее ярко выраженный — у старшего сына Томаса. Когда отец показал ему учебник для начальных классов на малайском языке и прочитал вслух несколько предложений, Томас, которому было тогда 3;7, сразу же заинтересовался незнакомыми словами и начал спрашивать о том, как сказать что-то по-малайски. В 3;8 он сказал воспитательнице в детском саду, что дома разговаривает на немецком, английском, французском и малайском языках. В 4; 6 он придумал друга по имени Kinnetkopf, который разговаривал на своем языке — Gedish, когда другие члены семьи хотели поговорить с его другом, Томас «работал переводчиком», так как, кроме них двоих, на его языке разговаривать никто не умел. С 5; 1, когда мальчик узнал в некоторых услышанных им словах на африкаанс и голландском языках слова, сходные с немецкими и английскими, он заинтересовался тем, какие языки похожи и почему (Mum, is Estnish (Estonian) related to Hungarian?). Мальчик любил играть в те игры, в которых кто-то был иностранцем. Так, когда ему было 6;0, он играл роль врача, а его папа — пациента-голландца. Используемая «пациентом» лексика была сходна с немецкой, поэтому «врач» легко понимал его (Saunders, 1988).

После посещения других стран Томас просил купить ему учебники на тех языках, на которых говорили в этих странах (валлийский, датский и др.), а после возвращения из Гамбурга он изобрел свой язык, назвал его Saundish и написал для него более 20 страниц грамматики. Интерес всех троих детей Дж. Сондерса к разным языкам поддерживался программами многоязычного телеканала Австралии, а также встречами с детьми других национальностей (Saunders, 1988).

М. Коэн, которая проводила опрос среди 250 одновременных и последовательных итало-английских билингвов в возрасте от 5 до 10 лет, отметила проявление интереса к языкам у 91% всех детей. 83% из них охотно имитировали незнакомые им звуки, быстро распознавали другие языки и диалекты (Cohen, 1999).

Педагогов интересует вопрос о влиянии раннего билингвизма на успехи в усвоении Я₃ и о том, какие именно экстралингвистические факторы и их сочетание имеют значение для формирования детского трилингвизма, модели и методы, применяемые родителями трилингвальных детей в общении с ними. Исследуется также зависимость успехов в освоении Я₃ от способа усвоения двух первых языков: 1) оба языка усвоены дома; 2) один язык усвоен дома, а второй — за его пределами;

3) один язык усваивался с рождения, естественным путем, а второй — пассивно, с помощью телевидения (Lasagabaster, 1999).

Лингвистов интересуют процессы взаимодействия всех трех языков: интерференция, переключение кодов, металингвистические способности, особенности использования различных типов речевых актов на каждом из трех языков (Barnes, 2006).

Положительное отношение к изучению новых языков у детей-билингвов формируется при осознании своего билингвизма. Уже сам факт двуязычия позволяет им считать себя способными к изучению третьего, четвертого языков и т. д. Знакомство с третьим языком для двуязычного ребенка не представляет тех трудностей, которые возникают у одноязычного ребенка. Ребенок-билингв уже знает, что языки не похожи друг на друга, поэтому бессмысленно задавать вопрос: Почему нужно говорить так, а не иначе?

Однако при изучении нового языка двуязычным детям нужно трудиться не меньше, чем их одноязычным одноклассникам. Иногда билингвы переоценивают свои способности и начинают отставать от сверстников. Им важно понять, что способ изучения языка в школе отличается от его усвоения дома. Дети-билингвы замечают эту разницу сразу же, как только начинают изучение третьего языка в школе, и это не всегда радует их.

Среди русско-английских детей-билингвов, которых мы наблюдали, третий язык изучали Петя и Сережа. Петя начал изучать немецкий язык с 5 лет в детском саду, где была организована группа детей, с которыми учительница занималась немецким языком 2—3 раза в неделю. Затем обучение было продолжено в школе с углубленным изучением иностранных языков. Интерес мальчика к немецкому языку не угас на протяжении всего периода его изучения в школе, он считал этот предмет одним из самых важных и интересных. В 10-м классе, по признанию Пети, когда он был в Германии по школьной программе, жил в немецкой семье и ходил в гимназию в течение трех месяцев, ему хотелось говорить только по-немецки.

Тем не менее Петя понимал, что общаться по-немецки ему сложнее, чем по-английски. Дома он использовал лишь фатические высказывания: приветствия, прощания, пожелание спокойной ночи и доброго утра, благодарность, извинение. Иногда он отвечал короткими привычными фразами: Ich will nicht; Das schmeckt gut и т. п. Невербальные действия с применением знаний немецкого языка (например, простые арифметические действия) тоже давались ему с трудом: в уме приходилось переводить число на русский язык, затем решать в уме по-русски, затем переводить результат на немецкий и только после этого называть искомое число. По его признанию, по-немецки он не думал. Во сне Петя иногда разговаривал по-русски и по-английски, но не по-немецки.

В устной речи Пети интерференции английского или русского языка в немецкий не наблюдалось. Мальчик даже не хотел поначалу сопоставлять сходные факты и слова в немецком и английском языках. Возможно, способы освоения двух иностранных языков были слишком не похожи, что и не располагало ребенка к их сравнению, он сопоставлял только русский, немецкий и английский алфавиты и правила чтения, иногда даже слишком эмоционально.

Сережа начал изучать французский язык на индивидуальных занятиях с преподавателем, он с удовольствием занимался новым иностранным языком: говорил, читал и писал. Изучение нового языка мальчику очень нравилось, поэтому развитие его трилингвизма, как и билингвизма, можно считать очень успешным.