Воля. 
Психология детей младшего школьного возраста

Воля — способность человека сознательно управлять своей психикой и поведением; целенаправленно регулировать свою деятельность, концентрируя внутренние усилия на достижение сознательно поставленных целей, преодолевая при этом внутренние препятствия (т.е. свои непосредственные желания и стремления)^[1].

Воля, но сути, это способность человека к активной самодетерминации и саморегуляции в деятельности вопреки внешним обстоятельствам и требованиям или внутренним препятствиям, порывам или побуждениям. Л. С. Выготским и А. Р. Лурией воля рассматривалась как овладение собственным поведением, которое становится возможным благодаря изобретению и употреблению знаков — искусственных «средств поведения». Развитие воли у ребенка начинается с приобретением способности в раннем детстве управлять своими движениями; к концу дошкольного детства — осознанно ставить перед собой задачи и целенаправленно их выполнять; в подростковом возрасте — осознанно совершать жизненно значимые поступки. Воля участвует в преобразовании натуральных психических функций в высшие (внимание, память, мышление, воображение).

С понятием воли связан ряд сущностных феноменов психики человека: произвольность, волевая регуляция и свобода воли. Произвольность — способность человека управлять своими психическими процессами и своей деятельностью при достижении осознанно поставленной цели. Волевая регуляция — высшая форма произвольной регуляции, позволяющая человеку начинать или продолжать осуществлять деятельность при недостаточной силе мотивации. Становление волевых процессов, развитие способности к волевой регуляции связаны во многом с развитием смысловой сферы личности.

Согласно В. А. Иванникову, «волевая регуляция осуществляется через намеренное осознанное изменение смысла действия или через создание нового, дополнительного смысла действия, когда первый смысл заставляет принимать действие к исполнению, а второй, намеренно созданный, восполняет дефицит побуждения»^[2]. В. А. Иванниковым было выделено восемь способов осознанного и намеренного изменения смысла действия (т.е. способов волевой регуляции):

• 1) намеренная переоценка значимости мотива;
• 2) изменение роли или позиции человека в социальной общности;
• 3) использование предвидений (прогнозов, представлений) и переживаний последствий своих действий (или отказа от них);
• 4) соединение заданного и принятого к использованию действия с новыми значимыми для человека мотивами;
• 5) связывание заданного действия с возможностью после его завершения делать то, что хочется;
• 6) обеспечение новым смыслом действия через включение заданного действия как часть в другое, более широкое по содержанию и более значимое для человека;
• 7) обращение к символам, ритуалам, к другим людям за поддержкой в действии;
• 8) связывание действий с клятвами и обещаниями другим людям и Богу, сравнение себя с героями, самоодобрение и самопорицание, само приказ и самоободрение.

Понятие «свобода воли» — изначально понятие, имеющее философское, этическое и религиозное основание. Оно связано с возможностью человека самостоятельно осуществлять выбор вне зависимости от определенных обстоятельств и нести за него ответственность. В психологии феномен свободы воли рассматривается в первую очередь в ситуации проблемы выбора в ракурсе вопросов детерминации принятия решения в ситуации выбора и возможности самостоятельности выбора возможных альтернатив. В психологическом тезаурусе этот вопрос также рассматривался в понятиях конформизма, нонконформизма и аконформизма, т. е. насколько самостоятельно или социально зависимо человек принимает определенное решение и согласно ему действует. Вопрос свободы воли во многом связан на личностном уровне с развитостью чувства личности, самостоятельности, рефлексивности.

В психологии существуют несколько подходов к проблеме воли и связанной с ней волевой регуляции. Эти подходы важно учитывать для более глубокого понимания феномена волевого поведения и развития воли у ребенка.

В мотивационном подходе воля рассматривается как часть мотивационного процесса, так как воля имеет побудительную функцию (Аристотель, Декарт, X. Хскхаузен, С. Л. Рубинштейн, Л. И. Божович).

В концепции свободного выбора волю наделяют функцией выбора мотивов, целей, действий (Б. Спиноза, У. Джемс, Л. С. Выготский, В. И. Селиванов, В. Франкл).

В регуляционном подходе волю связывают с понятием саморегуляции (И. М. Сеченов, М. Я. Басов, П. А. Рудик, В. К. Калин). По этому подходу главная задача воли — обеспечить человеку овладение собственным поведением и психическими функциями^[3].

Развитие исследований воли в рамках регуляционного подхода и концепции «свободного выбора» обозначило перевод проблемы воли из плоскости порождения действия в плоскость овладения собой, своим поведением, психическими процессами.

В любом случае воля как психологический феномен связана с осознанностью, целенаправленностью, самоконтролем. Волевое действие опосредуется через сознание личности.

В младшем школьном возрасте происходят прогрессивные изменения в формировании воли, выраженной в функциях программирования, регуляции и контроля деятельности. Уже к началу младшего школьного возраста формируется способность к саморегуляции себя, своего поведения, психических процессов. Ребенок уже сознательно пытается ставить перед собой задачу и целенаправленно ее выполнять. Воля проявляется во всех психических функциях подрастающего ребенка. Постепенно в результате обучения и воспитания на основе непроизвольных внимания, памяти, импульсивных действий и т. п. формируются высшие психические функции — произвольное внимание, память, целенаправленное мышление, произвольные действия^[4].

Л. С. Выготский отмечал, что в младшем школьном возрасте «утрата детской непосредственности» характеризует новый уровень развития мотивационно-иотребностной сферы, что позволяет ребенку действовать не непосредственно, а руководствоваться сознательными целями, социально выработанными нормами и правилами поведения. Однако возможности волевого регулирования данных процессов в младшем школьном возрасте еще ограничены. Младший школьник может заставить себя трудиться лишь при наличии близкой цели, чаще всего перспективы получить хорошую отметку или похвалу^[5].

М. II. Гаврилюк обращается в своем исследовании к волевым качествам младшего школьника, обусловливающим успешность его обучения:

• 1) упорство и настойчивость — стремление достичь необходимого вопреки имеющимся трудностям;
• 2) решительность — как отсутствие излишних колебаний при борьбе мотивов;
• 3) выдержка — устойчивая способность подавлять импульсивные, эмоциональные, малообдуманные реакции; здесь проявляется тормозная функция воли;
• 4) волевая саморегуляция — способность сознательно управлять своими действиями, побуждениями, состояниями.

Эти качества активно развиваются в младшем школьном возрасте, так как требования соблюдения правил поведения в школе начинают регламентировать поведение детей и их способность к саморегуляции^[6].

Развитие воли, как и других психических образований, связано с социальными взаимодействиями и чувствами, появляющимися у ребенка в процессе этого взаимодействия. Волю как социальное образование рассматривала Л. И. Божович, когда ребенок способен подчинить свое поведение сознательно поставленным целям даже вопреки непосредственным побуждениям, когда человек преодолевает свои личные желания ради малопривлекательных, но социально ценных целей.

Можно сказать, что воля связана не только с развитием произвольности познавательной сферы, с регуляцией поведения на основании осознанных норм и правил; воля связана с развитием морального сознания, так как соотносится со способностью ребенка делать нравственный выбор. В младшем школьном возрасте формируются моральные чувства: чувство товарищества, негодование на несправедливость, сочувствие горю, ответственность за группу. Их формирование происходит на основании увиденного примера, впечатления от слов взрослого, собственного действия.

Важно подчеркнуть значение не только развития личностных качеств ребенка при волевой регуляции, но и задатков волевого поведения, связанных с развитием психофизиологических процессов организма. В. П. Кащенко, анализируя работу с детьми по развитию воли, отмечал, что «реакции человека на окружающую социальную среду, когда ему приходится выбирать те или иные действия, можно назвать волей». Однако «с физиологической точки зрения эти действия организма обеспечиваются деятельностью подкорковых мозговых узлов»^[7].

Воспитание воли является актуальной проблемой периода младшего школьного возраста. Волевые качества ребенка формируются под воздействием целенаправленного воспитания.

Анализ практического опыта психологов (Л. И. Божович, Н. И. Гуткина, А. М. Прихожан, Т. И. Шульга) показывает, что психологическая готовность детей к школе часто характеризуется достаточно высоким уровнем интеллектуальной готовности и низким — волевой. Это проявляется в неумении заставить себя работать систематически, доводить начатое дело до конца, сдерживать мешающие делу эмоции, внимательно слушать учителя и подчиняться его требованиям.

Младший школьный возраст является наиболее сензитивным для формирования волевых качеств, а отсутствие специально организованной работы в образовательном процессе по их формированию приводит к отсутствию самоорганизации, умений контролировать себя, преодолевать трудности в учебной деятельности, что в дальнейшем неблагоприятно сказывается на развитии психики учащегося в целом.

«Ни один учитель не потребует от школьника решения таких арифметических задач, решению которых он предварительно их не научил. Но многие учителя требуют от учащихся организованности, прилежания, ответственности, аккуратности и пр. И в то же время не заботятся о том, чтобы предварительно дать детям соответствующие умения и навыки и воспитать у них соответствующие привычки», — писала полвека назад Л. И. Божович^[8]. Это же явление в школе отмечается и в современных исследованиях М. П. Гаврилюк: «Педагоги и родители требуют от ребенка внимания, прилежания, старательности, самостоятельности в процессе усвоения знаний, но при этом не проводят специальную работу по формированию этих качеств»^[9].

Рассматривая способы воспитания воли у ребенка, известный педагог В. П. Кащенко настаивал на том, что «необходимо научить ребенка желать и приводить в исполнение свои желания, настаивать на них, осуществлять их. Для этого полезно давать ему задачи разной трудности. Если это условие не будет соблюдено и ребенок постоянно чувствует себя не в силах сделать что нужно, то предлагаемые задачи не будут служить здоровым упражнением воли и внимания, а лишь убедят его в собственном бессилии, лишат его уверенности. Если же эго чувство укрепится в его сознании, оно может положить начало тому параличу воли, который называют безволием. Тогда наряду с перевоспитанием потребуется и лечение»^[10]. Таким образом, важное условие воспитания воли — это трудные, но посильные задания.

Воспитание воли начинается с мысленной постановки цели перед самим собой, сосредоточения умственных сил, осмысливания и самоконтроля.

В многочисленных исследованиях отечественных психологов были выявлены наиболее значимые условия развития волевой регуляции у детей:

• 1) наличие достаточно сильного мотива поведения «для чего»;
• 2) предварительная постановка ограниченной цели и ее конкретизация;
• 3) оптимальная сложность задания;
• 4) наличие инструкции о способах выполнения задания;
• 5) демонстрация учащимся их продвижения к цели.

Важно отметить, что приобретенные в одной деятельности волевые умения переносятся на другую. Так, Л. И. Божович отмечала, что произвольность младших школьников во многом сходна с произвольностью, которую дети проявляют в игре.

Современные исследования волевого развития младших школьников подтверждают данные, полученные предыдущими исследованиями: ко времени поступления в школу ребенок уже имеет волевые качества, но они еще очень слабо развиты, поэтому нередко непроизвольные действия у младших школьников преобладают над произвольными; дети еще не могут длительно преследовать намеченную цель, при неудачах быстро теряют веру в свои силы; младшие школьники нуждаются в руководстве со стороны взрослых для формирования воли.

В современных исследованиях^[11] отмечается, что при переходе от 6—7 к 7—8 годам происходит значимое улучшение волевых процессов, выраженных в увеличении возможностей торможения непосредственных реакций, удержании усвоенной программы деятельности, опосредовании собственных действий и принятии помощи взрослого. Прогрессивные изменения в усвоении программ и выработке стратегии деятельности происходят преимущественно к 9—10 годам. При этом наблюдается гетерохронность формирования различных компонентов управляющих функций (произвольной регуляции деятельности).

• [1] Воля // Психологический словарь / под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и дон. М.: Педагогика, 1996. С. 54.
• [2] Иванников В. Л. Основы психологии: курс лекций. СПб.: Питер, 2010. С. 236.
• [3] Климова М. О. К проблеме воли в психологии // Материалы участников V Съезда Российского психологического общества. М.: Российское психологическое общество, 2012. Т. 1.С. 446.
• [4] Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 3. М.: Педагогика, 1983.
• [5] Выготский Л. С. Кризис семи лет // Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 4.М.: Педагогика, 1984.
• [6] Гаврилюк М. II. Формирование волевых качеств младшего школьника как условие егоразвития и успешности в обучении: дис… канд. психол. наук. СПб., 2006. С. 14.
• [7] Кащенко В. П. Педагогическая коррекция: исправление характера у детей и подростков: книга для учителя. 2-е изд. М.: Просвещение, 1994. С. 57.
• [8] Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.С. 272.
• [9] Гаврилюк М. П. Указ. соч. С. 5.
• [10] Кащенко В. П. Указ. соч. С. 60.
• [11] Семенова О. А., Кошельков Д. А., Мачинская Р. И. Возрастные изменения произвольнойрегуляции деятельности в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте // Культурно-историческая психология. 2007. № 4. С. 39—49.