Взаимодействие сферы труда и профессионального образования

ГЛАВНОЕ.

• • Современное профессиональное образование опирается на требования работодателя к выпускникам профессиональных образовательных организаций. Главное требование — готовность выпускника к выполнению определенного вида профессиональной деятельности без продолжительного «доучивания» на рабочем месте, т. е. наличие квалификации.
• • Информация о квалификациях и их уровнях фиксируется в особых документах — рамках квалификаций и НС. Основной содержательной единицей ПС выступает описание профессиональной компетентности работника (набора компетенций), отнесенной к тому или иному уровню его квалификации.
• • Требования сферы труда, описанные в профессиональных стандартах в виде трудовых функций, необходимых в деятельности, трансформируются в ожидаемые результаты профессионального образования, которые формулируются в форме видов деятельности и составляющих профессиональных компетенций в образовательных стандартах.

Глобальные вызовы, которые мы рассмотрели в предыдущем параграфе, ставят профессиональное образование и общество в целом перед дилеммой. Какая базовая ценность должна быть положена в основу подготовки человека к жизни в обществе: профессионализм или постпрофессионализм?

Традиционная ценность профессионализма ориентирует на высокую социальную значимость профессиональной квалификации и профессиональной компетентности, подготовленности к выполнению задач профессиональной деятельности. Профессионализм дает возможность достигать значительных качественных и количественных результатов труда, минимизируя при этом ресурсные затраты. Профессионализм специалиста проявляется в непрерывном самообразовании и саморазвитии, в творческой, инновационной и предпринимательской активности на своем рабочем месте. С точки зрения профессионализма качественная, осмысленная, высокопроизводительная профессиональная деятельность является самостоятельной ценностью, а не неким вспомогательным средством, призванным обеспечить человека ценностями потребительского порядка.

Опора на ценность профессионализма предполагает, что основой высокой профессиональной мобильности человека в современном мире становится изменение индивидуального набора компетенций в пределах относительно широкой профессиональной области. Например, врач может со временем стать программистом медицинского профиля или менеджером по продажам медицинского оборудования, но он не станет программистом-разрабогчиком геоинформационных компьютерных систем или менеджером по продажам металлопроката. Здесь сохраняется базовая идея профессионализма: профессиональные компетенции, накапливаясь в течение жизни, продолжают использоваться и после смены вида деятельности, и дают интегративный синергетический эффект в рамках единого профессионального ноля.

Однако существует и другое видение будущего, согласно которому профессиональная мобильность реализуется без привязки человека к определенной профессиональной сфере. Такое положение вещей обозначают термином постпрофессионализм — «ситуация, когда для значительной части людей исчезает прежнее понимание профессии, а деньги, престиж, возможность следовать своим увлечениям и потребительским привычкам и т. д. становятся важнее, чем профессиональная самореализация; „ядро карьеры“ размыто; биография сводится к мозаичному сочетанию больших и малых „проектов“, вееру компетенций»^[1]. В этом случае разнородные компетенции, суммируясь, дают их носителю прирост личностного опыта, но не дают прироста профессионализма из-за бессвязности серии личностно-профессиональных проектов в его жизни, объединенных только желанием заработка и ситуативным интересом. Очевидно, что в таком обществе полностью утрачивается ценность профессионализма и разрушаются профессиональные субкультуры.

Тенденции

«Люди, которые без всякого принуждения стремились работать… теперь редкость… Сегодня люди работают, чтобы разбогатеть, чтобы развлечься, чтобы встретить новых людей, чтобы показать себя и других посмотреть, чтобы чему-то научиться и так далее. Но они больше нс работают лишь потому, что этого от них требует их мораль. Работа сама по себе нс воспринимается больше как благо, а стремление работать больше не является частью человеческой натуры»^[2], — констатировали па рубеже столетий известные шведские экономисты К. А. Нордстрем и И. Риддерстрале. Исследуя проблему отношения работников к своей работе, ученые разных стран отмечают, что люди любых профессий все больше стремятся к максимальному обезличиванию работы, ее технологизации и на этой основе — к снижению ответственности за результаты работы и к экономии своих профессиональных и личных ресурсов. Большое значение придается наличию свободного времени, в связи с чем ценятся такие виды работы, которые позволяют более свободно распоряжаться своим временем. По сути дела, современный работник часто стремится к тому, чтобы иметь работу, не идентифицируясь всерьез с ней и не отдаваясь ей полностью. В самом крайнем, но отнюдь не самом редком случае «пришедший в профессию человек … фактически не включается в систему профессиональных отношений, так как выполнение профессиональных функций для него настолько вторично, что они искажаются до неузнаваемости. Он продолжает существовать в системе иных отношений, а свои занятия профессиональным трудом воспринимает как формальность».

Таким образом, распространение идей постпрофессионализма — серьезная социальная деформация и риск для личностного развития. «Текучесть» и «мозаичность», сверхмобильность и нестабильность общества, ориентирующегося на ценность постпрофессиопализма, делает человека предельно отчужденным, лишает его любой пригодной системы координат, дезориентирует. Такой человек легко становится объектом разного рода манипуляций. И наоборот, профессионализм, принадлежность человека к определенной профессиональной сфере, заметно повышает его социальную устойчивость и положительным образом сказывается на его общей самооценке, самоощущении своего положения в обществе и человеческого достоинства. Опыт таких экономически успешных государств, как Германия, показывает, что ценность профессионализма не только не отмирает в условиях перехода к «информационной цивилизации», но и становится основой для развития современных эффективных технологий.

Исторический экскурс

Стратегическая цель Германии — конкурентоспособность экономики, диверсификация и высокое качество продукции — поддерживается исторически сложившейся идеей развития среднего класса, квалифицированных и предприимчивых работников, как основы государственности, стабильности. Ценностной основой является философия Bemf (в переводе — «профессия», «труд»), в которой явно прослеживаются идеи прошлого. Ремесленников в Германии искони считали фундаментом, на котором держатся все сословия, отсюда и особое уважение к ним в обществе, гордость ремесленников за принадлежность к профессии.

Ценностные основы философии Beruf окончательно сформировались в XIX в., когда школа в Германии стала восприниматься как средство ликвидации промышленной отсталости. Качество продукции связано с качеством квалификации рабочих, поэтому сами фабриканты искали лучшие мировые практики подготовки кадров и охотно вкладывали средства в обучение своего персонала. Одной из господствующих стала идея «единого экономического сообще;

ства". Согласно ей перед каждым человеком стоит определенная задача. Пекарь нуждается в мельнике, тот — в крестьянине, крестьянин — в портном или шорнике и т. д. Каждый член экономического сообщества нуждается в другом, работа каждого должна быть качественной, и это — основа общего процветания.

В немецких традициях — ремесленные гильдии, объединения людей профессии, передающих свое мастерство из поколения в поколение, людей предприимчивых, способных вести свое дело от закупки сырья и инструментов до реализации готовой продукции; людей, совместно решающих задачи развития профессии, подготовки собственной смены.

профессиональной компетентности, признание профессиональным сообществом результатов его труда, авторитета в конкретном виде профессиональной деятельности.

Профессиональный рост имеет три выраженных ступени: специалист — профессионал — эксперт.

Специалист обладает определенной квалификацией и набором компетенций, умений, навыков и знаний, необходимых для успешной профессиональной деятельности.

Профессионал — специалист высокого класса, который осознает себя (и осознается другими) как полноправный представитель определенного профессионального сообщества. Это в том числе означает, что он удерживает в своем сознании рынок профессиональных услуг, умеет формировать коммуникации (нетворкинг) и соотносить себя и свою деятельность с деятельностью других профессионалов данной сферы, а также определенным образом позиционирует себя среди других профессионалов.

Эксперт — профессионал, авторитет которого не может подлежать сомнению. Экспертный уровень — это такой уровень, на котором профессионал не только способен создавать продукцию высокого качества, но и готов квалифицированно и беспристрастно оценивать результаты и качество труда других специалистов, а также их уровень квалификации и границы их профессиональных возможностей. Наконец, эксперт способен проектировать и конструировать новые деятельностные системы (например, в образовании — новые технологии и методы обучения).

На практике движение по ступеням должностной и профессиональной карьеры часто бывает отнюдь не только линейным. По этой причине выделяют несколько видов (конфигураций) карьеры.

Вертикальная карьера — постепенное движение вверх по ступеням служебной иерархии (повышение в должности, которое сопровождается более высоким уровнем оплаты труда). Для построения такой карьеры одновременно требуется достаточно много качеств, которые встречаются далеко не у всех (стрессоустойчивость, умение брать на себя ответственность, способность быстро принимать решения, коммуникабельность, а главное — выраженное стремление к лидерству). Издержки такой карьеры — постоянный стресс и необходимость «жить на работе», посвящая ей все свое время. Бонусы — большой выигрыш в материальном вознаграждении, реализованные большие и значимые проекты, известность и признание, удовлетворенные амбиции.

Горизонтальная карьера — расширение или усложнение круга задач, решаемых на той же формально-должностной ступени (как правило, с адекватным изменением вознаграждения), либо перемещение в другую функциональную область деятельности. Такая карьера требует от работника иных качеств — профессиональной гибкости, способности эффективно учиться и переучиваться, любви к своей профессии, терпения и упорства. Бонусы — реальный профессиональный рост, возможность творческого отношения к профессиональной деятельности (изобретательство, рационализация, предпринимательство на рабочем месте), относительно невысокая необходимость конкурировать, конфликтовать, принимать ответственные решения, жестко контролировать. Основной минус — такая карьера заведомо не приведет работника к «большим деньгам».

Центростремительная (неформальная) карьера — осуществляется путем приближения к центру (ядру, руководству) организации, например, посредством выстраивания все более доверительных отношений с руководством. Выгода в этом случае далеко не всегда связана с ростом размера вознаграждения; нередко она выражается в расширении возможностей и льгот. Например, в образовательной организации рядовой преподаватель может быть переведен в режим «работы на доверии» (минимум или полное отсутствие административных проверок и отчетов). Другие возможные бонусы: получение доступа к неформальным источникам важной информации, важные поручения руководства, рост неформального авторитета и значимости в коллективе. На предприятиях бизнес-сферы центростремительная карьера доступна крайне ограниченному кругу работников, как правило, имеющих обширные деловые связи вне организации.

Нисходящая карьера — стабильное движение сотрудника «вниз» но карьерной лестнице с понижением его в должностях. Своеобразной разновидностью этого типа карьеры можно считать дауншифтинг — сознательный отказ работника от карьерных амбиций и от других устремлений (материальных и социальностатусных), характерных для потребительского общества. В этом случае человек сознательно опускается на низкую ступень карьерной лестницы либо переводит себя в статус безработного, получая при этом целый ряд бонусов: уменьшение стрессов и нервозности; возможность посвятить свое время семье, самообразованию, культурному досугу, спорту, творчеству и самореализации (в хобби, искусстве или любимом ремесле); возможность переезда в экологически чистый регион (по принципу — «сдавай свою квартиру в городе и живи в деревне») и т. д. В ряде развитых стран карьерной идеологии дауншифтинга придерживается значительная доля населения: в США — 30%, в Австралии — 26% и т. д.

Помимо этих четырех видов, которые можно считать основными, существует множество классификаций, выделяющих разнообразные варианты карьерного роста, различающиеся динамикой, степенью целенаправленности и другими признаками. Например:

• — авантюрная карьера — очень высокая скорость продвижения по должностной лестнице с пропуском некоторых этапов карьерного развития. Характерный пример — карьера боевого офицера в условиях высоких военных потерь;
• — стихийная («мимолетная») карьера — перемещение с одной должности на другую — «вверх», «вниз», «вбок» происходит без видимой логики;
• — стабилизационная карьера — специалист растет до определенного предела и затем остается на этой должности. Именно этот вид карьеры характерен для образовательных организаций («Учитель не делает карьеры», — заметил по этому поводу российский педагог и публицист С. Л. Соловейчик);
• — эволюционная карьера — должностной рост, причиной которого становится рост организации и т. д.

Вопрос второй: какие требования предъявляет к работнику современный работодатель?

Во-первых, любому работодателю необходимо, чтобы работник был готов к работе по соответствующей профессии. Это значит — готов сразу включиться в работу, без продолжительного «втягивания» и без дорогостоящих для работодателя процедур «доучивания». Проблема традиционных форм профессионального образования, использовавшихся в нашей стране до начала нового столетия, заключается в том, что обычно выпускник готов к овладению профессиональными функциями, но не к их реализации.

До поры до времени к этому факту обычно относились спокойно, затрачивая на «доводку» вновь прибывшего дипломированного специалиста и много времени — от одного года до трех — и немалые средства. «Молодой специалист» работал вне общих требований, ему прощались ошибки, его доучивали, повышали его квалификацию, прикрепляли специальных наставников. Однако в какой-то момент времени работодатели подсчитали издержки, и оказалось, что они колоссальны. Отчетливо проявилась тенденция предпочтения при приеме на работу тех, кто имеет опыт работы, уже прошел «период доучивания» и способен сразу эффективно работать. В условиях рыночной экономики «молодому специалисту», как правило, очень сложно найти работу — это явление получило название «дискриминации права первого найма».

Во Франции эта тенденция обернулась серьезным социальным кризисом. В России вплоть до последних лет компании искали и находили специалистов с опытом работы, подготовленных еще в советское время и успевших получить опыт работы на промышленных предприятиях. Но со временем этот ресурс оказался исчерпан. Стало ясно, что необходимы «молодые специалисты» — выпускники профессиональных образовательных организаций, подготовленные к решению профессиональных задач. Этого можно достичь тремя основными способами: 1) развитие корпоративных систем подготовки; 2) переход государственной системы профессионального образования на практико-ориентированные формы подготовки; 3) комбинация двух предыдущих. Все эти способы мы подробно рассмотрим далее.

Во-вторых, в определенном направлении изменилось — и продолжает меняться — само содержание профессиональной деятельности, независимо от профессии и специальности. Она становится более «умной» (интеллектоемкой) и более «контактной» (насыщенной разнообразными коммуникациями), возрастает объем организационной составляющей, связанной с планированием, формированием команд, управлением проектами, контролем и оценкой. Одновременно предъявляются все большие требования к личностным качествам работника, таким как его самостоятельность и ответственность: все чаще возникают ситуации, когда от действий рядового сотрудника или линейного менеджера зависят многомиллионные прибыли (или убытки) компании. Все большее количество работ связано с необходимостью непосредственного общения работников с клиентами и заказчиками. Повышаются требования к уровню взаимодействия и слаженности работников в коллективе. Во многих случаях границы между профессиями размываются, и от одного работника требуется быть «многостаночником» — иногда в прямом, а иногда в переносном смысле.

В-третьих, резкое возрастание динамики технико-технологических изменений требует от каждого работника умения очень быстро «учиться, разучиваться и переучиваться». В ряде отраслей промышленное оборудование обновляется раз в несколько лет; программное обеспечение — иногда несколько раз в год. Это сопоставимо с традиционными сроками обучения для работы на таком оборудовании (или с соответствующим программным обеспечением). На практике это выглядит примерно так: не успел студент (или работник) освоить новый станок, как тот уже устарел, и надо учиться работать на новом. Как остроумно заметил по этому поводу один из немецких педагогов, «нужно просто научить человека пользоваться технологиями, которые еще не существуют на момент обучения». Кроме того, многие профессии буквально на глазах отмирают, и многим тысячам людей нужно «с нуля» осваивать другие профессии — это становится нормой, и поэтому не должно быть жизненной трагедией.

В-четвертых, процессы глобализации и развитие международных экономических связей требуют от работников не просто владения устным и письменным иностранным языком, но и готовности к профессиональной межкультурной коммуникации. Это очень непростая компетенция, которая требует учитывать в своей работе весь комплекс социокультурных различий, начиная от смысловых нюансов в значениях слов и заканчивая национальными традициями чайных церемоний. Известно множество примеров, как непонимание культурных особенностей приводило к серьезным провалам во внешнеэкономической деятельности тех или иных предприятий. Классический пример — неудачное для экспорта название автомобиля «Шевроле Нова», что во фрапкои испаноязычных странах буквально означает «не идущий» — «по va». Другой пример того же рода — неправильно переведенный рекламный слоган: в Китае продвижение «Пепси-колы» началось в свое время под лозунгом «Пепси поднимет Ваших родственников из могил».

Как видим, все глобальные «вызовы времени», которые мы рассмотрели в предыдущем параграфе, оказывают самое серьезное влияние на изменение требований к современному работнику, а следовательно — и к системе профессионального образования. В нашей стране эти требования имеют и свои, дополнительные особенности, вызванные переходом от государственного к рыночному типу хозяйствования:

• — образовательные организации привыкли работать в условиях «обязательного распределения» выпускников, тогда как сегодня его нужно готовить к самостоятельному трудоустройству;
• — помимо подготовки выпускников к профессиональной деятельности, необходима их подготовка к ведению собственного малого и среднего бизнеса, что выступает в роли «запасного аэродрома» и может обеспечить их самозанятость, если на момент выпуска полученная ими профессия/специалыюсть окажется невостребованной (предпринимательскому образованию посвящен параграф 6.5).

Кратко обобщим новые требования, которые предъявляет современный мир труда и профессий к личности и квалификации работника:

• — способность сразу по окончании профессионального образования (профессионального обучения) включиться в эффективную профессиональную деятельность;
• — готовность к высокой профессиональной мобильности — учиться, разучиваться и переучиваться, осваивать смежные специальности и новые квалификации, при необходимости — менять сферу профессиональной деятельности;
• — наличие, помимо собственно профессиональных знаний умений и навыков, обширной группы других, более широких социальных умений, связанных с клиентоориентированным общением и межкультурной коммуникацией, организацией деятельности и принятием решений, работой в команде над совместными проектами, решением непредсказуемых проблем в условиях высокой степени неопределенности и т. д.

Все перечисленное относится не просто к каждой профессиональной образовательной организации, но и к каждому студенту, к каждому выпускнику, по отношению к которым каждый преподаватель должен быть готов ответить на вопрос: «Насколько успешно он (а) готов (а) ответить на новые вызовы жизни?».

Профессиональное образование, которое не обеспечивает подготовку выпускников в соответствии с обозначенными требованиями, не устраивает работодателя. И если такая ситуация затягивается на долгие годы, работодатель теряет доверие к государственной системе профессионального образования, и, при наличии у него достаточных средств, пытается самостоятельно организовать подготовку для себя специалистов, создавая системы корпоративного (внутрифирменного) обучения. При этом используются разнообразные формы: начиная с самых простых и дешевых, таких как приглашение независимого бизнес-тренера для краткосрочного обучения сотрудников, и заканчивая созданием собственных корпоративных университетов (подобных корпоративному университету ОАО «Северсталь»). Наиболее распространенная форма — корпоративный учебный центр, который обеспечивает «подгонку» сотрудников под внутрифирменные стандарты качества и корпоративную культуру.

В современной России корпоративное обучение развивается очень активно: по данным исследований, в середине 2010;х гг. 66% работодателей предпочитали доучивать и переучивать своих работников на базе собственных образовательных подразделений. В целом такое положение отвечает мировой тенденции повышения роли внутрифирменной подготовки сотрудников.

Однако полностью перейти от традиционной системы подготовки кадров на основе специализированных образовательных организаций (государственных или негосударственных) к внутрифирменной подготовке невозможно. На это есть три причины:

• 1) организация систем корпоративной подготовки возможна для многих крупных компаний, но для среднего и мелкого бизнеса он сопряжен с огромными, часто непреодолимыми издержками;
• 2) для подготовки персонала высокой квалификации требуется сложное и продолжительное обучение, которое не всегда возможно в полной мере получить на самом предприятии, даже на самом крупном;
• 3) во всех случаях, создавая системы корпоративного обучения, компании допускают дополнительные непрофильные затраты, что в современной развитой системе разделения труда невыгодно учредителям. Поэтому при первой же возможности работодатели готовы передать процесс подготовки кадров в аутсорсинг образовательным организациям — но только при условии, если эта подготовка будет осуществляться в полном соответствии с их требованиями.

Для того чтобы это последнее условие реализовать на практике, необходима организация социального диалога между работодателями и профессиональным образованием. И такой диалог, рано или поздно, действительно возникает на различных уровнях. Например, на уровне отдельных организаций: уполномоченный представитель завода приходит к директору соседнего техникума и предлагает ему оформить целевой договор с заводом на подготовку группы определенным образом «заточенных» специалистов средней квалификации. Или на уровне региона, где может быть сформирован профессионально-образовательный кластер (подробнее об этом см. в параграфе 2.4), в рамках которого несколько предприятий и образовательных организаций, объединившись, создают учебно-производственный комплекс для подготовки необходимых специалистов.

Особую роль играет социальный диалог между сферой труда и сферой образования, который ведется на самых высоких уровнях — на уровне государств и на уровне международных межгосударственных объединений. Результатом этого диалога становится выработка особых инструментов, которые обеспечивают приведение «к одному знаменателю» всех требований, предъявляемых к профессиональной деятельности, к специалисту разных уровней квалификации, к профессиональному образованию, — как со стороны работодателя, так и со стороны образования. Центральным среди таких инструментов является система квалификаций.

Традиционно термин «квалификация» рассматривался как любая степень, диплом или сертификат, выданный компетентным учреждением, подтверждающий успешное завершение образовательной программы или официальное признание (в виде диилома/сертификата) освоения определенного вида профессиональной деятельности. Однако на рубеже XX—XXI вв. интенсивная коммерциализация высшего и профессионального образовани я (см. параграф 2.1) привели к появлению и разрастанию массы «исевдоквалификаций» — фальшивых дипломов об образовании, которые можно купить, а также некачественных образовательных услуг, которые готовят совсем не к тому, к чему обещают подготовить. На этой почве во многих странах мира возник конфликт между сферами труда и профессионального образования.

Чтобы разрешить этот конфликт, потребовалось подойти к описанию квалификации «с другой стороны» — не со стороны образования, а на основе самой профессиональной деятельности, ее объективных характеристик, которым должен соответствовать работник. Таким образом, в настоящее время квалификация понимается как готовность к выполнению определенного вида профессиональной деятельности.

Наиболее общее описание квалификаций на основе этого нового подхода содержат рамки квалификаций. В 2000;е гг. в Европе были разработаны две рамки квалификаций, ставшие основой европейской системы квалификаций. Это рамка квалификаций Европейского пространства высшего образования^[3] и ЕРК по непрерывному образованию/обучению в течение всей жизни. Эти рамки были разработаны как следствие стремления европейских государств создать единое европейское образовательное пространство и обеспечить прозрачность, сопоставимость и мобильность квалификаций граждан разных государств. Параллельно велась разработка и национальных рамок квалификаций, в том числе — Национальной рамки квалификаций РФ (см. параграф 2.5).

Рамка квалификаций чаще всего изображается в виде графической схемы-таблицы, в которой, но вертикали представлены все возможные уровни квалификации — от самых высоких, владение которыми необходимо для решения наиболее масштабных и сложных профессиональных задач, — до самых низких, предполагающих выполнение довольно простого набора трудовых действий. По горизонтали представлены те или иные критерии, с помощью которых дается описание различных уровней квалификаций (например: «Уровень ответственности», «Сложность деятельности» и «Требования к знаниям»). В основной части таблицы содержатся дескрипторы — описания каждого критерия, приведенные к соответствующему уровню квалификации.

Рамка квалификаций является базовым, но отнюдь не единственным элементом системы квалификаций. Сама система ква-

лификаций, в общем виде, определяется как комплекс мероприятий, направленных на признание результатов обучения. Задача национальных систем квалификаций состоит в обеспечении возможности выстраивания множественных траекторий обучения, приводящих к получению конкретной квалификации и повышению квалификационного уровня, а также в определении четких процедур официального признания полученных квалификаций.

Для этого, кроме национальных рамок квалификаций, отражающих лишь общие требования к существующим уровням квалификации, необходимы и другие документы, конкретизирующие эти требования применительно к требованиям отрасли и далее — каждого вида профессиональной деятельности. Первую из этих задач решают отраслевые рамки квалификаций, вторую — ПС.

Как уже отмечалось, профессиональный стандарт — многофункциональный нормативный документ, определяющий в рамках конкретной области профессиональной деятельности требования к содержанию и условиям труда, квалификации и профессиональной компетентности работников по различным квалификационным уровням.

ПС можно рассматривать как качественный запрос объединений работодателей на подготовку кадров, обладающих необходимыми компетенциями для выполнения профессиональной деятельности на уровне современных технологических и организационных требований. Непрерывно обновляющаяся система ПС является важнейшим звеном связи между сферой труда и образования, формализующим требования социального заказа.

Основные функции ПС, применительно к основным пользователям, представлены в табл. 2.1.

В тех странах, где существует исторически сложившаяся традиция сотрудничества бизнеса и образования, совместной разработки учебных планов и их обновления, разработка ПС оказывается излишней. К числу таких стран относятся, например, Германия, Финляндия, другие скандинавские страны. Но там, где таких традиций тесного сотрудничества не было, именно ПС обеспечивают четкую связь между требованиями работодателей и образованием. Стандартизация (понимаемая в данном случае в узком смысле — как процесс разработки, корректировки и переработки ПС) позволяет постоянно следить за обновлением квалификаций и соответствием образовательных программ потребностям рынка труда. Именно по этой причине многие страны, в том числе и Российская Федерация, разработали, собираются разрабатывать или находятся в процессе разработки ПС.

Функции профессиональных стандартов.

Таблица 2.1

Основной содержательной единицей ПС выступает описание ОТФ и составляющих ее ТФ, отнесенной к тому или иному уровню его квалификации. В рамках ПС такое описание является, по сути, одним из множества частных показателей качества профессиональной деятельности. ТФ может быть соотнесена с понятием компетенции в образовательных стандартах. Компетенция оказывается «точкой сопряжения» сферы труда и образования, «элементарной частицей» их договоренности.

Понятие «компетенция» может быть определено различным образом. В следующем параграфе и далее мы будем рассматривать его с точки зрения профессионального образования — как особый результат образования. Здесь же мы дадим определение компетенции с точки зрения сферы труда.

Компетенция — «базовое качество человека, положительно влияющее на эффективность и (или) качество выполняемой им деятельности»^[4].

Особенность компетенций состоит в том, что эти «базовые качества» выявляются и формулируются в процессе социального диалога между представителями сферы труда и сферы образования. Каждая компетенция — результат определенного общественного консенсуса. В этом — главная особенность профессиональных и образовательных стандартов, в силу чего во многих странах их называют «национальными (профессиональными или образовательными) стандартами».

До того как в России появились первые ПС, функциональные обязанности работника определялись должностными инструкциями. При этом некоторые должностные инструкции внешне очень напоминают ПС. Однако специфика должностной инструкции в том, что в ее разработке не принимают участие работодатели, выступающие участниками социального диалога сферы труда и сферы образования. Должностная инструкция — ведомственный, «кабинетный» продукт, не являющийся предметом социального договора и результатом определенного общественного консенсуса.

«Язык компетенций» — это особый язык, «язык-посредник», который одинаково понятен как представителям мира бизнеса (который мы в заголовке этого параграфа назвали «сферой труда») и сферы образования. Это язык, на котором работодатель может предъявить свой заказ к сфере профессионального образования, и этот заказ будет понят и принят к исполнению.

Результат освоения компетенций конкретной личностью называется компетентностью. Понимаемая таким образом, компетентность оказывается гораздо более значительной характеристикой работника, чем его квалификация. Рабочий с определенными профессиональными навыками может обладать квалификацией, но это не делает его способным действовать эффективно и качественно, поскольку у него может отсутствовать или способность и мотивация работать в команде, или самоорганизация, или умение самостоятельно планировать собственную деятельность.

Отсюда ясно, что «компетенция» — это нечто иное, чем просто «умение». Техническое, поведенческое или когнитивное умение — это лишь одна из составляющих компетенции, наряду с необходимыми личностными качествами, мобилизацией, самоорганизацией и рефлексией. Основную часть времени все эти элементы существуют в структуре человеческой психики как бы сами по себе (во всяком случае, они могут формироваться у человека порознь и даже на основе разных учебных программ), но в нужный момент компетенция «собирается» из своих составных частей, как автомат Калашникова, и позволяет «сделать точный выстрел» — решить конкретную профессиональную задачу быстро, качественно и эффективно.

Роль компетенций как связующего звена, или «мостика», между сферами труда и профессионального образования графически представлена на рис. 2.1.

«Перевод».

Рис. 2.1. Перевод требований к компетенциям со стороны сферы труда в требования со стороны сферы образования

Как следует из приведенной схемы, на основе требований сферы труда формируется соответствующий набор компетенций сферы образования, для которой они становятся заданными конечными результатами. Сама работа по «переводу» ТФ сферы труда в компетенции сферы образования осуществляется совместными рабочими группами, включающими представителей как сферы труда, так и научно-образовательного сообщества. С формальной точки зрения эта работа выглядит следующим образом: требования сферы труда к деятельности, выраженные в форме ТФ и зафиксированные в НС, становятся основой требований к результатам профессионального образования (компетенциям) и фиксируются в особом документе — образовательном стандарте.

Возникает вопрос: зачем нужна трудоемкая работа по такому «переводу? Нельзя ли ограничиться одним набором, разработанным в сфере труда, и использовать его в системе образования, как компетентностную модель выпускника? Соответственно, и в качестве образовательного стандарта нельзя ли непосредственно использовать ПС?

Ответ на этот вопрос непрост и неоднозначен. Действительно, в ряде государств (например, в Великобритании) образовательных стандартов как таковых не существует, и образовательные организации ориентируются в своей работе на ПС. Однако в большинстве стран, в том числе и в России, взаимосвязь профессиональных и образовательных стандартов достаточно сложна, поскольку каждый из них обладает своим собственным, не пересекающимся с другим, функционалом. Разработка образовательных стандартов оказывается необходимой в силу следующих обстоятельств:

• — сфера труда и сфера образования используют разную логику и разную терминологию при описании компетенций (ТФ, трудовых действий), и язык ПС не всегда понятен представителям сферы образования;
• — в ПС часто указывается избыточный (для образования) набор ТФ, охватывающий несколько смежных профессий (как мы видели это в случае с ПС «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования», см. параграф 1.2);
• — набор ТФ в рамках ПС, как правило, характеризует достаточно высокий уровень профессионализма, превосходящий минимальный набор требований к подготовленности выпускника профессиональной образовательной организации;
• — помимо требований сферы труда, к выпускникам предъявляются требования и от других образовательных заказчиков (прежде всего, от государства), связанные, например, с социализацией выпускников, их уровнем культурного развития и т. д. — эти требования тоже должны быть внесены в образовательный стандарт;
• — образовательный стандарт фиксирует не только требования к результату образования (в виде компетентностной модели выпускника), но и другие требования (например, к условиям организации образовательного процесса).

Все обозначенные обстоятельства нам предстоит рассмотреть более подробно в последующих параграфах. Здесь же заметим, что работа по упрощению процедур «перевода» ПС в образовательный стандарт — одна из актуальных задач развития профессионального образования, которая может быть частично решена уже на этапе перехода к четвертому поколению образовательных стандартов СПО (см. параграф 2.6).

Итак, общая тенденция в развитии профессионального образования во всех странах состоит в следующем: образовательные стандарты, содержащие формулировки компетенций и требования к ним, «настраиваются» на требования общества, рынков труда и возможности личности. В этот процесс оказываются вовлеченными предприятия экономической сферы, образовательные организации, социальные партнеры, органы управления образованием, ученые. Формируемые в широком социальном диалоге образовательные стандарты направлены на результат, т. е. являются стандартами результата образования; их основой выступают определенные наборы компетенций.

Вопросы и задания

1. Вам поручено сформировать группу экспертов, которым предстоит сформулировать набор требований к выпускникам профессиональной образовательной организации по определенной профессии (специальности). Предварительно обсудив в микрогруппе, определите общие требования к экспертам. Каков должен быть качественный состав группы экспертов (места работы, должности)?

Конкретизируйте набор требований к экспертам применительно к какойлибо одной профессии (специальности), реализуемой в вашей профессиональной образовательной организации.

2. «Различные профессии стали восприниматься в первую очередь с позиций определенного общественного статуса» (Н. Л. Худякова).

Приведите два полярных примера, иллюстрирующие это положение: а) профессия, статус которой существенно ниже и б) существенно выше ее реальной значимости в обществе и в экономике.

Известны ли вам примеры из недавней истории нашей страны, когда путем определенных мер удавалось скорректировать деформированный социальный статус той или иной профессии?

3. Знакомы ли вам люди, которые строят свою жизнь в логике постпрофессионализма? Насколько они успешны? Проведите сравнение профессионализма и пост профессионализма как возможных альтернативных способов построения жизненного пути человека.

В какой «системе координат» (профессионализм или постпрофессионализм) вы бы предпочли жить и работать? Что предпочли бы для своих собственных детей?

4. Ознакомьтесь с цитатой и диаграммой^[5] (рис. 2.2).

«В среднем по базовым секторам экономики Нижегородской области уровень производительности составляет сегодня около 6% от текущего уровня производительности в США. Такая ситуация обусловливает неспособность компаний платить высокую заработную плату и определяет неэффективную структуру занятости населения» (Стратегия развития Нижегородской области до 2020 г.).

Нижегородская область — типичный индустриальный регион Российской Федерации. Проанализируйте данные, представленные в цитате и на диаграмме, и предложите возможные объяснения имеющемуся расхождению в производительности труда.

Рис. 2.2. Средний уровень производительности труда по ключевым секторам экономики Нижегородской области, в % от уровня производительности труда в США в 2004 г.

• 5. Приведите примеры профессий, для которых типичны различные варианты карьеры: а) горизонтальная; б) вертикальная; в) отсутствие карьерного продвижения.
• 6. Объясните следующий факт: «Лишь около половины работников считают горизонтальный и вертикальный типы карьеры равноценными, тогда как остальная половина считает для себя предпочтительной карьеру вертикального типа».^[6]
• 8. Работая в микрогруппах, составьте в режиме «мозгового штурма» перечень профессионально значимых личностных качеств (15—20 качеств) для работников следующих профессий:
  • — микрогруппа 1 — архивист;
  • — микрогруппа 2 — сурдопереводчик;
  • — микрогруппа 3 — организатор социально-культурной деятельности;
  • — микрогруппа 4 — горный техник-шахтостроитель;
  • — микрогруппа 5 — специалист по охране окружающей среды.

Определите также по каждой профессии несколько (три-пять) личностных качеств, которые являются критическими и не позволяют человеку работать по данной профессии.

9. Предприятие-работодатель — головной партнер вашей профессиональной образовательной организации — готово принимать на работу ваших выпускников только при условии, если они будут готовы сразу (без дополнительного «доучивания») включиться в технологический процесс и работать на высоком уровне производительности. В то же время предприятие не намерено вкладывать собственные финансовые средства в развитие вашей профессиональной образовательной организации и в подготовку, на ее базе, молодых кадров «под ключ». В результате все вакансии предприятия закрываются за счет работников с опытом (в основном — приезжих из других регионов), а ваши выпускники вынуждены искать работу не по специальности.

Предложите программу действий, нацеленных на разрешение этой проблемы.

• 10. Ряд территорий России находится в состоянии затяжной экономической депрессии, когда вакансии на любых предприятиях практически отсутствуют. К чему же тогда готовить молодежь? Предложите стратегию деятельности профессиональной образовательной организации, находящейся на территории депрессивного региона.
• 11. Поясните смысл высказывания.

«В конце XX в. в развитых странах была выявлена и отчетливо сформулирована следующая проблема: хотя в хороших специалистах недостатка нет, однако есть острый недостаток в хороших работниках«^[7].

Чем отличается «хороший специалист» от «хорошего работника»? Почему недостаток хороших работников, на фоне хороших специалистов, является проблемой?

Кратко (в нескольких фразах) сформулируйте образ: а) хорошего специалиста, но плохого работника; б) хорошего работника, но плохого специалиста. Какими средствами можно скорректировать односторонность сотрудника в каждой из этих двух ситуаций?

12. «Если раньше от работника требовались сильные мышцы, то сейчас от него требуются крепкие нервы» (О. Е. Лебедев).

Какие именно личностные качества, способности, компетенции обозначены метафорой «крепкие нервы»? В каких профессиональных ситуациях они востребованы? К каким группам профессий высказывание Лебедева относится в наибольшей степени?

• 13. Какие задачи, связанные с кадровым обеспечением предприятий бизнес-сферы, могут быть решены:
  • — исключительно на основе корпоративного (внутрифирменного) обучения;
  • — исключительно в рамках системы СПО и ВО;
  • — только на основе взаимодействия предприятий-работодателей с организациями профессионального образования?
• 14. В каких случаях наличие у специалиста диплома о профессиональном образовании не гарантирует наличия у него квалификации?
• 15. Ознакомьтесь с любым ПС из реестра Национального агентства развития квалификаций. Какую информацию, и для каких целей могут получить из ПС: а) руководитель предприятия; б) работник; в) преподаватель профессиональной образовательной организации; г) студент профессиональной образовательной организации; д) школьник на этапе выбора профессии?
• 16. Как вы считаете, может ли: а) должностная инструкция разрабатываться на основе ПС; б) ПС разрабатываться на основе должностной инструкции? Поясните.
• 17. Каковы предметы стандартизации:
  • — специфические для ПС;
  • — специфические для образовательных стандартов (на примере российских ФГОС);

общие для профессиональных и образовательных стандартов?

• 18. Для аргументации в пользу введения компетенций часто применяется следующий тезис: введение компетенций способствует «использованию языка, более пригодного для консультаций с заинтересованными кругами». Как вы понимаете этот тезис? О каких «кругах» в данном случае может идти речь?
• 19. Объясните, почему «компетенции» являются значимыми результатами образования для сферы труда, а «знания» — не являются?
• 20. Выберите из списка те требования, которые отражают типичный запрос современного работодателя к выпускнику профессиональной образовательной организации:
  • • неравнодушие к проблемам других людей, стремление помочь;
  • • способность постоянно учиться и переучиваться;
  • • безусловно положительное отношение к фирме, ее целям и ценностям, ее корпоративной культуре;
  • • исполнительность и трудолюбие;
  • • широкий кругозор и эрудиция;
  • • критический склад ума;
  • • стрсссоустойчивость, готовность к непредсказуемым изменениям и к работе в ситуациях неопределенности;
• 1
• • хорошее здоровье и большая трудоспособность;
• • творческий склад ума;
• • готовность нести ответственность за результат своей работы;
• • высокие зарплатные и карьерные амбиции;
• • способность самостоятельно решать поставленные задачи, не прибегая к помощи других сотрудников и руководителей;
• • широта культурных интересов.

Охарактеризуйте, в целом, образ выпускника, востребованный современным работодателем.

Известны ли вам исключения — предприятия, имеющие иной заказ к своим работникам?

• [1] Профессиональное самоопределение: словарь терминов / иод рсд.С. Н. Чистяковой. М., 2014. С. 71.
• [2] Нордстрем К. Л. Бизнес в стиле фанк: капитал пляшет иод дудку таланта.СПб.: Стокгольмская школа экономики в Санкт-Петербурге, 2005. С. 206—207.
• [3] Более подробно о Европейском пространстве высшего образования см.: Блинов В. И., Виненко В. Г., Сергеев И. С. Методика преподавания в высшей школе: учеб.-практ. пособие. М., 2013.
• [4] См.: Спенсер Л. М., Спенсер С. М. Компетенции на работе: модели максимальной эффективности работы. М., 2005.
• [5] Правительство Нижегородской обл.; аналитика ООО «Стратегика»; безучета паритета покупательной способности.
• [6] Охарактеризуйте тип личности (набор личностных качеств) человека, которому бы больше подошла карьера: а) горизонтального и б) вертикального типа.
• [7] Schliisselqualifikationen: Handlungsund Methodenkompetenz, Personale undsoziale Kompetenz. Miinchen, 2000. P. 7.