Формирование самоорганизации деятельности

Самоорганизация является важным навыком в жизни, высокий уровень самоорганизации важен даже для успешного овладения профессией [Воробьева, 2012], соответственно, основное время формирования этого навыка является период обучения, особенно в ВУЗе, где студентам дано много свободного времени и их обучение зависит от способности к самоорганизации учебной деятельности.

Как уже было описано выше, человек является самоорганизующейся системой, он способен самостоятельно себя регулировать, однако, этого не достаточно для полного развития этого навыка, ведь кроме организации собственных мыслей и чувств необходимо контролировать собственные действия. Развитие навыка может происходить индивидуально, однако как показано в работе Б. Д. Циммермана и Б. Х. Шунка [Zimmerman, Schunk, 2011], это достаточно сложно и не все студенты способны на это. В таком случае, возникает необходимость организации особой среды, в которой могла бы развиваться самоорганизация. Такой средой, безусловно, является образовательная среда.

Факторы формирования самоорганизации можно условно разделить на два вида: 1) совместно с другим человеком; 2) при определенных заданиях. Важным фактором является мотивация к обучению и достижению. Действительно, если самоорганизация формируется при выполнение учебных заданий, то у учащегося должна быть мотивация на выполнение этих заданий. Во многих исследованиях показано, что мотивация к познанию, достижению и развитию являются надежным предиктором успеваемости [Гордеева, 2014; Ильин, 2000; Wentzel, Wigfield, 1998].

Однако наиболее важными факторами являются описанные выше. Несмотря на их условное разделение, они связанны друг с другом, так как совместная работа с другим человеком может формировать навык самоорганизации только при условии определенной деятельности, однако человек может выполнение эту деятельность индивидуально или совместно с кем-то. Таким образом, необходимо описание обоих видов.

Совместное выполнение деятельности с кем-то называют совместным обучением или совместной продуктивной деятельностью, как было предложено В. Я. Ляудис [1998]. Ряд работ описывают совместное обучение ученика с учителем и ученика со сверстниками как фактор успешного формирования навыка самоорганизации [Комолова, 2006; Ляудис, 1980; Носкова, Куликова, 2012]. Например, Т. Н. Носкова и С. С. Куликова проводят исследование формирования компетенции самоорганизации студентов и выделяют два уровня сформированности компетенции — внутренний вектор (готовность к процессу самоорганизации) и внешний вектор (методическая деятельность педагога). Работа педагога заключается в сопровождении, помощи и консультирования обучающегося на трех этапах формирования у него самоорганизации: 1) выполнение жестко заданных заданий; 2) выполнение полужестких заданий; 3) выполнение заданий с гибким алгоритмом. При этом задания с жестким алгоритмом заключаются в наличии определенной структуры решения задания для освоения четкого пути решения задания, задания второго этапа имеют не такой жестко заданный алгоритм решения, а на третьем этапе учащемуся предлагается самостоятельной поиск алгоритма решения. Такая система основана на принципе совместного обучения ребенка и родителя в рамках концепции зоны ближайшего развития по Л. С. Выготскому. Однако не только преподаватель может оказывать сопровождающую функцию в формировании навыков самоорганизации, однокурсники также могут оказывать эту помощь. В западной литературе такому взаимодействию посвящен целый раздел работ — collaborative learning (коллективное обучение), self-regulated learning (саморегулирующееся обучение). Подробнее об этом во 2 главе. В отличии от отечественных работ, здесь делается упор на совместном выполнение определенных заданий, что подводит нас ко второму виду факторов формирования самоорганизации, о чем подробнее будет сказано в следующей главе.