Игротерапия. 
Психология игры

Чтобы вырасти здоровыми, детям не требуется уметь читать — им требуется уметь играть.

К. Роджерс

Если подойти к анализу игры как формы познания себя и других, постижения социальной действительности и моделирования человеческих отношений, то терапевтическое значение игры становится ее неотъемлемой частью, ее логическим следствием. Игра — это возможность «проговорить» внутреннее переживание языком символов, а переживание, по мнению Л. С. Выготского, — одна из фундаментальных категорий психологии, отражающая процесс и содержание развития. Переживание, как эмоциональный отклик ребенка на окружающую его действительность, через игру регулирует не только эмоциональное состояние ребенка, но и общий вектор его развития. Ролевая игра пропускает действительность через переживание. Вот как одна мама описывает свое отношение к игре с трехлетней дочерью.

У меня привычка наблюдать за тем, как она перевоплощается в игре… чтобы понять, что ее тревожит или печалит… или, наоборот, она счастлива и хочет разделить со мной свою радость… Дело в том, что она еще слишком мала, чтобы просто подойти и сказать: «Мне страшно». Мне кажется, очень важно знать, что у нее на уме… Когда дети воображают себя кем-то, можно понять, что они чувствуют и как им лучше помочь.

Решающую роль эмоциональных переживаний в процессе вхождения в социальную действительность, подчеркивает Т. Д. Марцинковская, по мнению которой одним из важнейших способов социализации ребенка «является эмоциональное опосредование, формирование эмоций (как положительных, так и отрицательных) по отношению к нормам, ценностям и правилам, принятым в обществе» [61].

Ф. Е. Василюк отмечает, что переживание есть «особая внутренняя деятельность, с помощью которой человеку удается перенести травмирующее событие и установить утраченное душевное равновесие» [16]. Если переживания, испытываемые в игре, реальны, то можно сказать, что актуальные для ребенка моменты им обыгрываются и результатом такой деятельности является нарушенное душевное равновесие. Человеку удается пережить травмирующие ситуации, как считает Ф. Е. Василюк, не столько за счет специфической внутренней переработки травмирующего события, сколько с помощью активной творческой деятельности. В игровой деятельности, активной и надситуативной, где ребенок выступает как преобразователь ситуации и как ее творец, происходит смысловое принятие реальности.

Главная функция игры, по мнению известного игротерапевта Г. Л. Лэндрета, состоит в том, чтобы осмысленно выразить эмоционально важный опыт, превратить переживания через символическую репрезентацию в поддающиеся контролю ситуации [45]. Символический язык игры, доказанный работами Л. С. Выготского, Г. Гетцер, Ж. Пиаже и другими, открывает перед детьми возможность научиться справляться с трудностями, погружаясь в самоисследование. Игра позволяет символическим языком «высказать» другому то, что требует осмысления, понимания, проработки, пока не доступной ребенку во внутреннем плане и, следовательно, выступающей в план внешний. Общение само по себе является процессом терапевтическим, а для ребенка таковым становится игровое взаимодействие, которое позволяет обсуждать и понимать происходящие с ребенком события социального плана, не прибегая к вербальным средствам, использование которых ограничено в детстве по понятным причинам.

Существующее противоречие между деятельностным пониманием игры и ее компенсаторным значением, которое подчеркивается в глубинной психологии, снимается диалогичностью игры, ее коммуникативной направленностью. Коммуникативная направленность отчетливо проявляется и в коллективной сюжетно-ролевой игре и даже в индивидуальной игре, которая всегда содержит в себе общение с другим и разрешение внутреннего конфликта через диалог с этим другим (терапевтом, родителем, куклой, мишкой, воображаемым товарищем и т. д.). Д. Б. Эльконин писал о том, что «игра не потому игра, что в ней может проявляться самоутверждение или компенсация, а наоборот, в ней возможно проявление и самоутверждения, и компенсации, и т. д., потому что это игра» [88].

Привлекательность игры для ребенка состоит как раз в том, что воображаемая ситуация всегда дает возможность для общения, диалога, даже если нет реального партнера. Игра становится тем психологическим носителем, той «внутренней речью», которая позволяет интериоризировать социальную реальность, прожить ее и включить в систему внутренних представлений об отношениях между людьми, о должном и нормативном, о вариантах взаимодействия и альтернативных смыслах, которые приобретают уникальный личностный смысл, сохраняя при этом элемент универсальности и всеобщности. Американские психологи развития Хартли и Фрэнк так характеризуют игру: «Игра — естественный язык детей. Но обычно недостаточно учитывают, что ребенок пользуется этим языком идиоматически… Ребенок сам придает своей игре значения… Средства выражения редко оригинальны, но использование их — всегда» [8].

Игра, безусловно, является средством коммуникации, спонтанного самовыражения. Чувства, которые социальное окружение не поощряет, ребенок может выразить открыто только в игре, проецируя на игрушку. В игре можно отшлепать куклу, и не столь важно, как интерпретировать эти действия — как инвертированную месть родителю, наказавшему десять минут назад ребенка, проекцию агрессии, моделирование детскородительских отношений или проработку негативного переживания: игра приносит ребенку эмоциональное облегчение.

В исследовании Д. Левин и Н. Карлссона сравниваются три примера игры, связанной с насилием [32].

Содержанием первой игры стала бомбардировка здания, информацию о которой дети услышали по телевизору.

Ванда и Шелли вновь и вновь строили домик из кубиков, заползали в него и разрушали постройку, взывая к помощи окружающих. На пятый раз Шелли стал яростно разгребать кубики, крича Ванде: «Не бойся, я спасу тебя!» Во втором случае мальчик имитировал агрессивные действия динозавра, пожиравшего все на своем пути. После нескольких атак пятилетний Джексон потребовал от воспитательницы посадить динозавра в тюрьму, из которой «он никогда не выберется». Третий пример описывает дошкольников, копировавших с помощью фигурок супергероев (Могучих Рейнджеров) сюжет популярного телесериала, где средняя частота появления актов насилия — свыше двухсот в час. Дети активно повторяли удары «каратэ», с упоением изображая фигурками сражение, пока не перешли к настоящей потасовке друг с другом.

Во всех трех сюжетах присутствует насилие, однако содержание игры принципиально различается. В первом случае дети отыгрывали событие, взволновавшее их, а игра позволила им понять происходящее и найти позитивный исход — спасение из-под обломков. Во втором примере мальчик находит ненасильственный способ решения проблемы ограничения агрессивных действий. Игра позволила детям проработать и понять присутствующее в их жизни (пусть только в косвенной форме) насилие. Лишь в третьем случае сценарий не эволюционировал, а игра не служила интересам развития. Играя в рейнджеров, дети не привносили в сюжет никаких собственных идей или переживаний, но были поглощены имитацией увиденного на телеэкране.

Игровые действия могут способствовать отреагированию и укрощению агрессии, но могут служить фоном закрепления насильственных действий. Функции игры, содержащей насилие, определяются характером самой игры. Современный динамический подход к проблеме насилия в игре с позиции развития позволяет регулировать присутствие насилия в играх детей, избегая неэффективных запретов и оставляя возможности для отреагирования эмоций. Д. Левин [32] предлагает родителям, воспитателям и другим взрослым, занимающимся воспитанием детей, следующие рекомендации.

• • Пытайтесь ограничить, насколько возможно, встречи детей с насилием всех типов. Даже несмотря на то, что усерднейшие наши попытки в этом направлении часто выглядят беспомощными.
• • Ищите осмысленные пути для проработки детьми насилия, с которым они встречаются. Кроме игры, изобразительного искусства, сочинительства и других форм творческого самовыражения, ребенку может понадобиться беседа с внимательным взрослым. Этот взрослый должен быть в состоянии помочь ребенку рассказать волнующую его историю таким образом, чтобы это способствовало росту и исцелению.
• • Наблюдайте за детьми, когда они участвуют в играх, содержащих насилие, чтобы больше узнать о том, какие специфические аспекты насилия были ими пережиты, услышаны или увидены, что именно и как дети сейчас выражают и каковы могут быть их индивидуальные потребности. Используйте эту информацию, чтобы определить, как помочь детям лучше — позитивным и благоприятным для развития образом — использовать игру с насилием.
• • Пытайтесь ограничить использование детьми связанных со средствами массовой информации высоко реалистичных игрушек: они имеют свойство удерживать игру в узких рамках сюжета, определяемого насилием. Когда дети все же играют с такими игрушками, помогайте им делать эту игру более творческой и разнообразной.
• • Поощряйте использование свободных игрушек, которые скорее расширяют возможности игры, нежели контролируют ее. Помните, что детям, привыкшим к медиа-игрушкам, часто нужно помогать научиться играть с предметами, которые не диктуют, что с ними делать.
• • Помогайте детям стать хорошими драматическими игроками. Взрослые, прошедшие подготовку в области работы с детьми, в большинстве своем обучены тому, что они не должны выполнять активную роль в детской драматической игре; тем не менее, многие дети сами по себе склонны вовлекаться в стереотипную, подражательную игру, содержащую насилие, и нуждаются в прямой помощи взрослых, чтобы выйти за эти узкие рамки. Чем лучше дети научаются играть, тем в большей мере они становятся способны самостоятельно прорабатывать в игре насилие, с которым встречаются в жизни. Они также учатся лучше обращаться с насилием в игровых рамках.
• • Вырабатывайте стратегии для нейтрализации посланий, восхваляющих и стимулирующих использование насилия как в игровом контексте, так и вне его. Обучайте детей альтернативам этому насилию.
• • Действуйте в более широком социальном контексте, чтобы изменить условия, способствующие тому, что в жизни детей присутствует много насилия.

В детстве ребенок не готов выразить свои чувства вербально, он не готов их осознать и адекватно понять, но ребенок нуждается в выражении своих чувств и обретении возможности их контролировать. «Игра — это конкретное самовыражение ребенка и способ его приспособления к собственному миру», — пишет Г. Лэндрет [45]. Разыгрывая взаимоотношения между матерью и ребенком, учителем и учеником, героем и злодеем, ребенок экстериоризирует свои переживания, осмысливает внутренние конфликты. Жизненный опыт ребенка превышает его способность выразить свои впечатления и переживания словами. Игра предоставляет символы, которые заменяют слова и позволяют ассимилировать то, что ребенок чувствует.

Отсутствие игры в жизни дошкольника не приведет к серьезным последствиям в интеллектуальной сфере, в развитии когнитивных функций. Существуют другие разнообразные источники развития мышления, памяти, внимания и речи. Однако последствия «непроигранного» детства скажутся в дальнейшем на социальных отношениях, ролевой вариативности поведения и общественной ориентации личности. Игра предоставляет широкие возможности ориентировки в социальных отношениях, импровизации, отражающей различные житейские драмы. Игра не просто отражает проблемные моменты взаимодействия с окружающим миром, но и выполняет терапевтическую функцию.

Г. Лэндрет приводит высказывание Фрэнка, который усматривает в игре способ исследования и ориентации в реальном мире, пространстве и времени, вещах, животных, структурах, людях. Включаясь в процесс игры, дети учатся жить в символическом мире взрослых — мире смыслов и ценностей, в то же время исследуя, экспериментируя, обучаясь.

Исходя из понимания игры как произвольной, внутренне мотивированной деятельности, Г. Лэндрет предлагает определять игровую терапию как «динамическую систему межличностных отношений между ребенком и терапевтом… который облегчает построение безопасных отношений для того, чтобы ребенок мог наиболее полно выразить и исследовать собственное Я (чувства, мысли, переживания и поступки) с помощью игры — естественного для ребенка средства коммуникации» [45].

Не останавливаясь подробно на возникновении игротерапии, — обзоры исторического развития этой терапевтической практики включены в различные исследования, например в переводной работе Г. Лэндрета, — можно предложить в качестве ориентира сводную таблицу моделей игротерапии, разработанных основными психологическими школами. Таблица 9 выполнена на основании систематического анализа подходов к игротерапии, осуществленного в работе О. К. Карабановой [34].

Каждая психологическая школа реализовала в игротерапии свое видение процесса психического развития и собственное понимание содержания игры, ее коррекционных механизмов и развивающего воздействия. В каждом подходе разработана своя методологическая основа психологической работы с ребенком через игру. Самый продолжительный период развития игротерапии связан с историей психоанализа, но и в отечественной психологической практике игротерапия в настоящее время интенсивно развивается, а практическая психология открывает все новые коррекционные возможности игры, которые длительное время затенялись ее дидактическим использованием.

Модели игротерапии.

Таблица 9

Окончание табл. 9

Терапия осуществляется в игровой комнате, оснащенной соответствующим целям оборудованием: мебелью, игровыми наборами, материалами для свободного творчества, спортивным инвентарем и различными игровыми предметами. Игрушки, используемые в игровой комнате, должны быть легкими в обращении, удобными, соответствующими руке ребенка и многофункциональными. Кроме того, игрушки должны быть достаточно крепкими и устойчивыми к санитарно-гигиенической обработке. А. И. Захаров предлагает следующие правила организации игрового процесса [29].

• 1. При выборе игровых тем следует учитывать интересы ребенка и их значимость для коррекции.
• 2. Игра должна строиться таким образом, чтобы способствовать развитию самостоятельности и инициативы детей.
• 3. Специалист не должен комментировать игру.
• 4. Воздействие на пациента может осуществляться только посредством моделируемой игровой ситуации и характера персонажей.
• 5. Соотношение спонтанных и направленных компонентов игры должно зависеть от личностных особенностей пациента и его состояния.

В психологии выделены и требования к специалисту, проводящему игротерапию.

• • Быть эмоционально включенным, способным к игровому перевоплощению.
• • Уважать ребенка, общаться с ним искренне и честно.
• • Быть открытым навстречу ребенку и свободно чувствовать себя в его присутствии, проявлять непосредственные эмоции.
• • Воспринимать ребенка как личность, способную справиться со своими трудностями.
• • Не опекать, не торопить ребенка, не подменять своими действиями или решениями действий ребенка.

Одним из очевидных преимуществ игротерапии является возможность объективировать имеющиеся нарушения в поведении ребенка. Агрессивный ребенок обязательно возьмется за оружие, а гиперактивный — за автомобиль. В игровой комнате ребенок может беспрепятственно проявить себя, а психолог имеет возможность непосредственно наблюдать за типичными конфликтами или поведенческими трудностями.

Игра является прекрасным диагностическим средством. Наблюдая за поведением ребенка в игре, можно определить его психологический возраст, общий эмоциональный фон, типичные трудности, сформированность навыков общения и уровень развития самоконтроля. В игре раскрываются переживания ребенка, особенности его характера и отношений к значимым людям. Игра как естественная деятельность позволяет выявить некоторые защитные установки и внутренние конфликты.

К. Д. Ушинский еще в середине прошлого столетия отмечал диагностическое значение игры: «Мы хорошо познакомились бы с душою взрослого человека, если бы могли заглянуть в нее свободно; но в деятельности и словах взрослого нам приходится только угадывать его душу, и мы часто ошибаемся; тогда как дитя в своих играх обнаруживает без притворства всю свою душевную жизнь». Если взрослый «проговаривает» свои трудности на приеме у терапевта, то ребенок лучше всего может выразить свои чувства «проигрывая» их.

Игра, как естественное средство самовыражения у детей, является наиболее адекватной базой для осуществления терапевтической работы с дошкольниками и младшими школьниками. В. Оклендер описывает терапевтическую игру «в доктора» с пятилетним мальчиком, которая продолжалась на протяжении пяти занятий.

Роджер самозабвенно играл в больницу, лечил терапевта, выполняя разнообразные манипуляции и заботясь о ее вымышленном маленьком сыне, который остался дома, пока «мама» была в больнице. Мать Роджера в прошлом была тяжело больна и несколько раз лежала в больнице. Болезнь матери и длительное ее отсутствие дома сыграли роль в возникновении враждебного поведения мальчика. Игротерапевтические сеансы позволили Роджеру справиться со своими переживаниями, а его поведение значительно улучшилось [56].

Возникающий у ребенка в игре образ себя В. Шкловский сравнивает с эстетическим образом, который позволяет «остранить» себя, превратить себя в загадку, обнаружить несовпадение себя с самим собой [81]. Это символическое свойство игры является одним из коррекционных механизмов игротерапии, благодаря которому события, предметы и люди открываются ребенку в новом свете, освобожденными от их традиционного восприятия. «Символизм художественного языка и прием „остранения“, — пишет О. А. Карабанова, — сообщает действительности многомерность и неоднозначность, позволяет увидеть новые стороны реальности, порождает новые ее значения и тем самым создает необходимые условия творческого конструктивного разрешения конфликта» [34].

В. Экслайн использует метафору калейдоскопа для описания изменчивости процессов внутри индивида, которые тем не менее подчиняются некоторым закономерностям реорганизации природы человеческого существа под влиянием жизненных сил и межличностного взаимодействия. Узор сохраняет баланс, несмотря на изменчивость конфигурации. В узоре всегда есть гармония и ритм, степень насыщенности и устойчивости. Каждый узор, суть внутреннего устройства индивида, неповторим и уникален [84]. Вчерашнее событие сегодня меняет свой смысл благодаря влиянию важных событий и межличностных взаимодействий. Такова динамика жизни, где каждое переживание или мысль трансформируется под воздействием средовых и внутренних факторов и интегрируются в индивидуальный опыт.

Изменчивость опыта и переживаний ребенка еще больше. Обиды и негативные переживания быстро прощаются и забываются. Ребенок готов принять жизнь и окружающих людей такими, как они есть, даже если условия его жизни не слишком хорошие. Нормально развивающийся ребенок стремится взрослеть, превзойти себя и борется за свой рост. Разнообразные чувства и переживания, эмоциональный и поведенческий опыт обогащают внутренний мир ребенок, меняя его. Ассимилируя воздействия окружающего мира, формируя отношение к ним, принимая меняющихся себя и мир, ребенок строит уникальную конфигурацию под названием личность.

Гуманистические психологи считают, что личность не поддается классификации, стереотипизации и группировке в силу высокой изменчивости, способности адаптироваться к различным внешним обстоятельствам. Единственным неизменным мотивом, стержневым компонентом личности является стремление к полной самореализации. Если внешнее давление блокирует этот мотив, то поступательное движение не тормозится, а ускоряется благодаря энергии напряжения и фрустрации. Жесткий ограничительный барьер приводит к формированию зоны сопротивления и напряжения, а потребность в утверждении Я-концепции загоняется внутрь, отдаляя человека от мира реальности. Естественное развитие предполагает удовлетворение потребности в самоутверждении и самореализации во внешнем мире. Уход от действительности опасен как для самого человека, так и для его окружения.

Известный игротерапевт, соратница К. Роджерса и убежденная сторонница гуманистической психологии, В. Экслайн выделяет в качестве движущей силы психического развития стремление к зрелости, независимости и самоуправлению [84]. Естественной способностью растения является рост, а для человека такой очевидной способностью, по мнению психологов гуманистического направления, является стремление к самореализации. Однако подобно тому, как растение нуждается в солнце, воде и благодатной почве, человек нуждается в чувстве собственного достоинства, самопринятии и принятии себя другими, возможности быть самим собой. Развитие в гуманистической психологии понимается как относительный и динамичный процесс спиралевидных изменений, где общение и смена приоритетов под влиянием реорганизации и интеграции установок, мыслей и чувств задает перманентный импульс роста и развития.

Главная задача игротерапии с позиции гуманистической психологии — предоставить возможность направить внутренний рост в конструктивное, позитивное жизненное русло. Терапия позволяет ребенку самостоятельно решать свои проблемы, делать выбор и принимать на себя ответственность по поводу серьезных вопросов, касающихся собственной жизни, к решению которых ребенок обычно не допускается.

Формальная задача терапевта — ничего не делать, не вмешиваться, не руководить, не отнимать у ребенка право выбора и ответственность за собственные действия. Недирективная игротерапия позволяет ребенку почувствовать себя спасателем и антигероем, прекрасным и ужасным, глупым и умным одновременно, вмещая в себя несколько человек: «…два, четыре, шесть, восемь, десять человек во мне, и я дерусь и убиваю!» — восторженно заявил один из подопечных В. Экслайн [84].

Центральная задача терапевта — принятие ребенка и твердая вера в его способность к самореализации и самодетерминации. Помочь ребенку можно, только если уважать его и видеть в нем мыслящее, независимое, конструктивное существо, вопреки распространенным представлениям о пассивном, зависимом, «недоразвитом» детстве. Взаимодействуя с ребенком, терапевт должен увидеть в нем индивида свободного, уверенного в себе, который может функционировать на максимуме своих способностей. Отверженный или покинутый ребенок не верит в себя, на его пути встают преграды, он лишен прав и свобод. В этом случае импульс самореализации меняет свою траекторию, и ребенок начинает использовать разнообразные способы сопротивления блокировке личностного роста. Даже отказ учиться читать, связанный на первый взгляд с незрелостью, на поверку может оказаться формой сопротивления.

Освоение окружающего мира позволяет ребенку продвинуться на пути самопознания и самореализации. Научившись ходить, малыш осваивает физическое пространство, а научившись говорить, — пространство коммуникативное. Психологически свободный ребенок активно познает и развивается, не затрачивая энергию на преодоление барьеров и ограничений. В. Экслайн подчеркивает, что если ребенок «не сможет достичь этого легитимным путем, то достигнет этого какими-то замещающими действиями» [84]. Это могут быть фантазии или агрессия, вспышки раздражения или демонстративность. Часто самым простым и эффективным способом снять проблему является предоставление ребенку определенных полномочий и ответственности. Дайте возможность ребенку проявить себя, признайте его ценность, дайте почувствовать свою внутреннюю силу — и вчерашнего «трудного ребенка» будет не узнать.

Недирективная игровая терапия не требует поиска источника проблемы в прошлом, а сосредотачивает ребенка на сегодняшних переживаниях, погружая в свободную, неуправляемую игру, где можно выразить свои чувства и отношения, которые находились под запретом. Недирективность, отсутствие внешнего управления и контроля позволяет ребенку обнаружить свою личность, быть самим собой.

Нельзя рассматривать игровую недирективную терапию как формирование нового, социально желательного типа поведения. Задача терапии не переделать ребенка, а позволить ему быть самим собой. Навязанные поведенческие модели быстро разрушаются и требуют нового научения. Тип терапии, описываемый В. Экслайн, базируется на сегодняшнем дне развития и позволяет ребенку неограниченно расти, используя позитивные воззрения терапевта на способности ребенка. Нет необходимости осуществлять диагностическую работу, расспрашивать ребенка о прошлом — важно увидеть целостную личность, практически исключена и интерпретация: «То, что произошло в прошлом, — это дело прошлое» [84].

Высокий темп и стрессогенность жизни часто не позволяют ребенку установить близкие, доверительные отношения со взрослым: взрослым всегда некогда. Но только в таких отношениях ребенок черпает уверенность и силы для открытия своего внутреннего мира, для использования скрытого потенциала своей личности. Терапия — возможность переориентировать личностные ценности и добиться осознания способов удовлетворения потребности в самоактуализации. Терапия — смелость быть самим собой и возможность постичь собственную силу.

Игротерапия является инструментом оказания помощи так называемым «трудным» дошкольникам или младшим школьникам с нарушениями учебной деятельности, особенно в случае напряженности эмоциональной сферы или нарушениями поведения (все типы дезадаптации: заторможенный, избегающий, сдерживающий, расторможенный, агрессивный). Гуманистическая игротерапия, поощряя самоисследование, работу с чувствами и переживаниями, способствует высвобождению сдерживаемых эмоций и разрешению внутренних конфликтов. Подобная работа позитивно сказывается на поведении и учебной деятельности.

С помощью игровой терапии могут быть также скорректированы некоторые нарушения речи (заикание, запинание, речевые повторы, неправильное произношение звуков и др.). Исследования показывают, что нарушения речи связаны в первую очередь с нарушениями эмоциональной жизни ребенка. Внутреннее напряжение, тревожность, страх или фрустрация ограничивают вербальные возможности ребенка как в проявлении эмоций, так и в общении в целом, тормозят формирование учебных навыков.

Роль терапевта в недирективной игротерапии сложна и неоднозначна. С одной стороны, терапевт не должен руководить игрой и брать на себя ответственность за ребенка. С другой стороны, он должен быть активен, сензитивен и внимателен, должен проявлять искреннюю заинтересованность в ребенке и желание понять его. Позицию терапевта можно охарактеризовать как разрешающую и принимающую. Реализация подобной установки возможна только в том случае, когда сам терапевт является личностью свободной, ответственной и готовой честно выражать свой внутренний мир.

Принятие ребенка терапевтом должно быть абсолютно искренним, без тени формализма или слащавости. Ребенку не нужна ни похвала, ни опека, важно коммуницировать ему уверенность в способности самому позаботиться о себе. Личностная зрелость терапевта позволяет ему использовать жизнелюбие, юмор (но никогда иронию) и терпение, стимулирующие ребенка к самовыражению.

Естественно, подразумевается конфиденциальный характер терапии, и психолог не выносит за пределы игровой комнаты содержание встреч. Игротерапия предполагает также полную настроенность на ребенка: час игры принадлежит полностью ему, и сам ребенок волен заниматься всем, чем вздумается, или просидеть молча весь час — это его выбор и его решение.

Терапевт ни в коем случае не является пассивным свидетелем игры ребенка, искреннее принятие требует колоссальной внутренней активности и сосредоточения, не говоря уже о том, что очень трудно воздерживаться от комментариев, замечаний, интерпретаций. Задача терапевта — отражать чувства ребенка и стремиться максимально точно понять его. Эмпатия в отношениях с детьми не должна рассматриваться как пассивный процесс, когда терапевт позволяет ребенку делать все что угодно, а сам молча взирает на происходящее. Сензитивное понимание означает, что терапевт должен установить высокий уровень эмоционального взаимодействия с ребенком, принимая его, посвящая себя отношениям, стремясь понять ребенка.

Важно также удержаться от чрезмерного внимания и заботы, которые, по выражению В. Экслайн, становятся дополнительным грузом «костылей, поддерживающих отношения… от которых ребенку нужно будет избавиться, прежде чем стать „свободным“» [84]. Терапевт, принимая ребенка таким, каков он есть, не демонстрирует ожидания определенных действий со стороны ребенка, не критикует, но и не хвалит за действия или слова. Похвала — уже форма зависимости ребенка от взрослого, когда значимость малыша определяется соответствием требованиям взрослого.

Поддержание терапевтического процесса требует чувствительности, неистощимости и изобретательности, которые позволят правильно реагировать в самых непредсказуемых ситуациях. Самокритичность и придирчивый анализ письменных отчетов после каждого сеанса терапии позволит лучше понимать поведение ребенка, его чувства и характер реакций терапевта на различные ситуации. К базовым принципам гуманистической терапии относится и ограничение эмоциональной привязанности к ребенку. Излишняя симпатия порождает взаимную зависимость, усложняющую терапевтический процесс. Обобщая опыт многих специалистов, работающих с детьми через игру, В. Экслайн выделяет восемь основных принципов, которыми руководствуется терапевт в ходе игровых сеансов [84].

• 1. Терапевт должен выстраивать теплые, дружеские отношения с ребенком.
• 2. Он принимает ребенка таким, каков он есть.
• 3. Терапевт устанавливает в отношениях атмосферу разрешенное™, чтобы ребенок чувствовал свободу в полном выражении любых чувств.
• 4. Терапевт должен быть готов распознавать чувства, выражаемые ребенком, и отражать их так, чтобы он мог достичь понимания в отношении своего поведения.
• 5. Терапевт глубоко уважает право и способность ребенка при предоставлении возможностей самому решать свои проблемы. Ответственность делать выбор и начинать изменения также принадлежит ребенку.
• 6. Терапевт не пытается направлять действия или диалог ребенка. Ребенок задает направление, а терапевт следует за ним.
• 7. Терапевт не пытается подстегнуть терапию. Это постепенный процесс, и терапевт это хорошо знает.
• 8. Терапевт накладывает только те ограничения, которые необходимы, чтобы ребенок осознавал реальность происходящего и свою часть ответственности за взаимоотношения.

Успешный ход терапии во многом зависит от первой встречи, когда закладываются основы взаимоотношений. Первичные отношения структурируются не вербально, а на уровне эмоционального контакта — улыбки, теплых приветственных слов. Терапевтический термин «структурирование отношений» означает установление взаимодействия с помощью новых средств самовыражения и идентификации. В гуманистической психологии отношения — определяющий фактор успешности терапии, работа по формированию определенных отношений и составляет терапевтический процесс.

В отношениях с ребенком терапевт устанавливает атмосферу разрешенности, чтобы ребенок чувствовал свободу в полном выражении всех своих чувств. Установление чувства разрешенности не обязательно осуществляется в вербальном плане через обращение: ты можешь играть со всем, что есть в этой комнате, так, как ты хочешь. Важнее показать разрешение через действия и невербальные сигналы. Например, без слов убрать пролитую воду, воздержаться от комментариев, когда ребенок находится в раздумье, чем ему заняться, или оставаться дружелюбным в ответ на агрессию.

Большинство детей никогда не взаимодействовали со взрослым в режиме разрешенности и не доверяют терапевту. Они испытывают терпение терапевта провокационными действиями и красноречивыми взглядами, задают вопросы: «И это можно?», «А что ты скажешь в ответ на такой поступок?», «Посмотрим, готов ли ты принять меня таким…» Другая часть детей остается пассивной, не предпринимает никаких активных действий и может вообще ничего не делать, молча сидя с опущенными руками. Это тоже проверка степени разрешенное™ и искренности слов: «Ты можешь играть или не играть, как захочешь».

Г. Л. Лэндрет [45] иллюстрирует уникальность отношения терапевта к ребенку в ходе игротерапии следующим примером.

Крис: Каким цветом мне раскрасить лягушку?

Терапевт: Здесь ты сам можешь решить, какую лягушку ты хочешь нарисовать.

Крис: Я не знаю. Черный подойдет? Лягушки бывают черными? Учительница нам говорила, что лягушки бывают зелеными.

Терапевт: Тебе хочется раскрасить лягушку в черный цвет, но ты не уверен, что это правильно.

К р и с: Ага, ты должен мне сказать, какую краску взять.

Терапевт:Тебе хотелось, чтобы я за тебя решил.

Крис: Ага, все так делают.

Терапевт: Все за тебя решают, поэтому ты бы хотел, чтобы и я так поступил. Но здесь ты сам можешь решить, каким цветом раскрасить лягушку.

Крис: Во, она будет синяя! Первая в мире синяя лягушка! Ты забавный!

Терапевт: Тебе кажется, что я отличаюсь от других, потому что я не говорю тебе, что надо делать.

Крис: Ага!.. Как синяя лягушка.

Любое давление порождает сопротивление, а обстановка разрешенности позволяет создать атмосферу доверия и принятия ребенка независимо от его достижений или неудач. Разрешенность стимулирует инициативу и пробуждает ответственность. Разрешенность фактически запускает механизм терапии, который выглядит для ребенка следующим образом. Если я один решаю, чем мне заниматься, значит, я отвечаю и за свой выбор, и за свои действия. Если я делаю выбор, то я должен прислушаться к своему внутреннему миру — чего бы мне хотелось, какое занятие созвучно моему состоянию, моему настроению. Я начинаю доверять себе и интересоваться своими переживаниями. Я нахожу в себе все новые и новые силы и могу открыто проявлять свои чувства.

«Встречая такое принятие самих себя, дети и сами начинают ценить себя и приходят к пониманию и принятию собственной уникальности. По мере того как ребенок постепенно переживает „бытие самим собой“, он начинает чувствовать себя свободным для того, чтобы жить в настоящем и использовать собственную индивидуальность творчески и ответственно» [45].

Если взрослый делает что-нибудь за ребенка, который может выполнить это действие самостоятельно (например, завязывает шнурки или расчесывает волосы), то взрослый фрустрирует ребенка, повышает рост негативного эмоционального напряжения, сигнализируя ребенку, что он не поспевает или делает что-то не так, как хотелось бы взрослому. В современном мире очень ценится скорость и темп, люди стремятся успеть переделать как можно больше дел, загоняя в эти рамки и детей, которым свойственна созерцательность, стремление проникнуть вглубь вещей, а не бежать «по верхам», стремительно пропуская все самое главное. В философском мультфильме «Паровозик из Ромашкино» главный герой пытается объяснить взрослым потребность детей познавать и чувствовать окружающий мир ради самого процесса, а не утилитарного результата: «Если мы не услышим соловья, мы можем опоздать на все лето… а если мы не увидим рассвет, мы можем опоздать на всю жизнь!..».

Ориентация только в будущее, которое вот-вот наступит, а потому надо бежать дальше и заглядывать в следующий день, не приносит удовлетворения. Ребенок не может развиваться, если его все время торопят и подгоняют напрямую или косвенно. Игротерапия позволяет снизить темп и просто проводить время, обретая внутреннее равновесие. Отсутствие «модели быстроты» расслабляет и умиротворяет. Взрослые мечтают позволить себе насладиться течением времени в отпуске, а ребенку возможность расслабиться и никуда не спешить должна быть предоставлена в течение игрового часа терапевтических занятий.

Терапия не подчиняется терапевту. Ребенок сам движется по этому пути, и скорость его продвижения иногда оказывается близкой к торможению. Тем не менее — это путь, который ребенок должен пройти сам и тем способом, в том темпе, который ему наиболее комфортен.

Терапевт может чувствовать «пробуксовку», желание двигаться дальше, но только сам ребенок знает, когда и в каком направлении он сделает следующий шаг. Только сам ребенок знает и понимает себя, а все ощущения терапевта всегда остаются только домыслами, даже если они иногда попадают в цель. Терапевт наблюдает за процессом игры, выделяя стиль его поведения, особенности сюжета и организации игры, игрушки и материалы, которые предпочитает ребенок. Особенности игры ребенка могут многое рассказать о его реальной жизни, хотя прямой перенос игровых действий в качестве интерпретации поведения ребенка в жизни редко бывает уместен.

В. Оклендер [56] описывает, как десятилетний мальчик по ходу игровых действий часто использовал пожарную машину.

Пожарная машина приходила на помощь в разнообразных ситуациях. Я сказала ему, что заметила, как его пожарная машина часто приходит на выручку кому-то, и попросила разыграть еще одну такую ситуацию, чтобы я могла посмотреть. Он так и сделал, а я спросила, не напоминает ли это ему что-нибудь из его собственной жизни. Он ответил: «Моя мама хочет, чтобы я постоянно ей помогал. С тех пор, как папы нет (он служил во флоте), она хочет, чтобы я делал все-все!».

Показательна игра и для определения навыков общения: как строится контакт с терапевтом? Есть ли общение внутри самой игры? Как взаимодействуют между собой люди, животные, машины и предметы в игре? Можно предложить ребенку поговорить с игровыми персонажами или организовать диалог между ними. Конечно, вмешательства в игру со стороны терапевта не должны нарушать сам ход действия, а органично вплетаться в развитие сюжета, помогая ребенку или подсказывая важные для понимания ситуации линии игры. Сам по себе факт вовлеченности в игру, способность эмоционально проявить себя, погрузиться в игру может интерпретироваться как готовность к внутренней работе. Открытое игровое самовыражение способствует интеграции личности ребенка.

Игротерапия даже в ее самом недирективном варианте предполагает четыре основных ограничения: запрет на нанесение ущерба себе, окружающим людям и предметам, а также ограничение времени, предназначенного для занятия. Эти запреты организуют поведение ребенка и являются обязательной частью терапии.

Г. Лэндрет [45], опираясь на исследования Муштакас, приводит описание игровой динамики занятий:

• а) диффузные негативные чувства, выраженные в разных точках игры ребенка;
• б) амбивалентные чувства, общая тревожность и враждебность;
• в) прямые негативные чувства, направленные против родителей, сиблингов, других людей или выражаемые в особых регрессивных формах;
• г) амбивалентные чувства, позитивные или негативные, к родителям, сиблингам и другим людям;
• д) ясные, четкие, выделенные обычно реалистические позитивные и негативные установки; при этом в игре доминируют позитивные установки.

Игротерапия обладает важнейшим терапевтическим преимуществом по сравнению с другими практиками: она органична детству и отвечает основным задачам развития ребенка.

В игре ребенок чувствует себя уникальной личностью, обладающей правами и независимостью. Игра не ставит ребенка в зависимость от значимого человека или конкретных достижений, когда ребенок становится лишь функцией своего поведения. Игра не предполагает результата, но направлена на личностный рост и развитие отношений. «Ребенок, стоящий перед терапевтом в игровой комнате, — по определению Г. Лэндрета, — это не проблема, которую следует анализировать, но целостная личность, с которой предстоит общаться и которую следует понимать» [45].

В отечественной психологии игротерапия основывается прежде всего на идеях Л. С. Выготского, заложившего фундаментальные принципы как общей коррекционной работы с детьми, так и оценки влияния игры на психическое развитие ребенка. Рассуждая о целях коррекции, Л. С. Выготский настаивал на важности осуществления профилактической работы по предупреждению развития вторичных дефектов психического развития. Общее направление коррекционной работы он связывал с формированием высших психических функций, а не тренировкой натуральных дефицитарных функций, т. е. с созданием условий, зоны развития тех структур психики, которые поведут дальнейшее развитие ребенка, которые станут ведущими на следующем возрастном этапе. По Л. С. Выготскому, важнее предупредить дальнейшие потенциальные нарушения, которые в противном случае будут накапливаться, чем компенсировать трудности текущие.

Дальнейшее становление практики коррекционной работы в области нормального психического развития осуществлялось уже в работах наших современников, в частности в исследованиях Г. М. Бреслава, Г. В. Бурменской, А. И. Захарова, Е. И. Захаровой, О. А. Карабановой, А. Г. Лидерса, А. С. Спиваковской и других. Так, в рамках интенсивно развивающегося возрастнопсихологического подхода в консультировании детей выделяется три основных направления и области постановки коррекционных целей [19].

• 1. Оптимизация социальной ситуации развития.
• 2. Развитие видов деятельности ребенка.
• 3. Формирование возрастно-психологических новообразований.

Первая коррекционная цель — оптимизация социальной ситуации развития, как подчеркивал Л. С. Выготский, необходима в связи с тем, что границы оказания коррекционной помощи определяются возможностями социальной компенсации первичного дефекта за счет развития высших психических функций. Открытые перед ребенком возможности обучения (в широком смысле слова), крут его общения, характер межличностных отношений с близкими (родители) и социальными взрослыми (воспитатели, учителя и т. д.), а также взаимоотношения со сверстниками определяют социальную ситуацию развития ребенка. Коррекционная работа учитывает обоюдные позиции ребенка и общества (в лице «значимых других») по отношению друг к другу. И где как не в игре эти отношения могут максимально открыться ребенку в его переживаниях и в объективных характеристиках общения. Если опыт совместной деятельности со взрослым позволяет увидеть в предмете его общественный смысл, то игра позволяет через общение проникнуть в систему социальных смыслов. Сюжетно-ролевая игра — «материализованный» этап социализации ребенка в ходе онтогенеза, этап присвоения социальных смыслов и общественных отношений. Самобытность психики ребенка, ее динамичность можно понять только в деятельности, раскрывающей внутренний мир в развитии.

Вторая коррекционная цель — развитие видов деятельности, которое «предполагает внесение соответствующих корректив как в мотивационный компонент деятельности, обеспечивая формирование значимых для ребенка и адекватных содержанию выполняемой деятельности мотивов, так и в операционнотехнический компонент деятельности» [34]. Очевидно, что игра, являющаяся ведущей деятельностью дошкольного возраста, обладает высоким потенциалом развития, а научиться играть (т.е. сформировать ведущую деятельность) можно только играя.

Операционно-технический компонент игровой деятельности закладывается еще в манипуляциях с предметами и получает дальнейшее развитие в использовании предметов-заместителей в игре, где множественность значений предмета открывает широкие возможности для ребенка моделировать действительность. Развитие и коррекция мотивационного компонента игровой деятельности связаны со становлением иерархии мотивов и появлением новых, в первую очередь социальных мотивов.

Наконец, третья коррекционная цель — формирование возрастно-психологических новообразований — в дошкольном возрасте наиболее эффективно достигается игровой коррекцией. В исследованиях Д. Б. Эльконина доказано, что четыре из шести основополагающих новообразований дошкольного возраста формируются преимущественно в игровой деятельности — это произвольность, децентрация, соподчинение мотивов и первичные этические инстанции. В отношении формирования символической функции и самосознания роль игры также трудно переоценить, что было показано в специально посвященных этим вопросам параграфах нашего учебника. Формирование психологических новообразований понимается в отечественной психологии как переход от внешних форм действий к внутренним. В игре, по мнению Л. С. Выготского, переход от внешнего плана действий с предметами к действиям со значениями предметов через действия в смысловом поле, формирует такое фундаментальное психологическое новообразование, как внутренний план действий [20]. «Ролевая игра в ее индивидуальном, а тем более групповом варианте, — заключает О. А. Карабанова, — делает необходимой ориентировку ребенка одновременно в двух планах — реальном внешнем и смысловом внутреннем. Тем самым обеспечивается формирование у ребенка способности действовать во внутреннем плане, преодолевается „связанность видимым полем“, возрастает гибкость и эффективность деятельности и поведения ребенка» [34].

Основываясь на классике отечественной психологии, О. А. Карабанова выделяет некоторые механизмы коррекционного воздействия игры на психическое развитие. Характеризуя вслед за Д. Б. Элькониным игру как «развернутую, внешнюю ориентировочную (в собственном смысле этого слова) деятельность, предмет которой — содержание человеческих (социальных) отношений», О. А. Карабанова подчеркивает, что ориентировочная деятельность решает задачи целеполагания, смыслообразования, планирования, контроля и исполнения. В игре ребенок не просто повторяет действия взрослых или свои собственные, он моделирует социальные отношения с помощью ролей, выделяет смыслы и значение этих отношений, ориентируется в системе социальных и межличностных норм и правил, открывает мотивы человеческой деятельности.

«Можно предположить, — пишет О. А. Карабанова, — что в случае деструкции и нарушения межличностных отношений, например, в семье или во взаимоотношениях ребенка со сверстниками, ориентировочная деятельность, необходимая для гармонизации этих отношений, также должна быть выделена из практической деятельности по установлению и построению этих межличностных отношений. Оптимальной формой для моделирования, исследования и ориентировки в этих отношениях является ролевая игра, позволяющая объективировать эти отношения в материализованной форме в виде игровых действий и выполнения ролей, в форме, наиболее благоприятствующей разрешению проблемной ситуации, стоящей перед ребенком» [34].

Кроме того, игра открывает возможности для интеллектуальной и эмоционально-личностной децентрации ребенка, благодаря своеобразной «объемности» отношений в игре, где через принятие роли и учет позиции другого ребенок учится видеть проблемы с различных точек зрения и эффективнее разрешать противоречия. Грамотно организованная игровая коррекция может существенно повысить социальную и когнитивную компетентность ребенка.

Поддерживая идеи представителей гуманистически-ориентированного подхода в игротерапии о значении вербализации чувств и переживаний ребенка в ходе коррекции, О. А. Карабанова обращается к идеям А. В. Запорожца о роли эмоции в регуляции деятельности, а также в формировании и развитии новых потребностей. Переход дошкольника к «опережающей» эмоциональной коррекции действий происходит в игре, которая является максимально насыщенной в эмоциональном отношении деятельностью. «Отражение и вербализация психологом чувств ребенка в соответствии с принципом „конгруэнтной коммуникации“ объективирует эти чувства для ребенка, позволяет ему осознать их и через это осознание выделить социальные значения и личностный смысл проблемных ситуаций и событий. Другими словами, позволяет ребенку сориентироваться в ситуации и осуществить адекватный выбор способа ее разрешения. Вместе с тем отражение эмоций, переживаемых ребенком в процессе игры в ходе выполнения принимаемых на себя ролей, моделирующих реальные значимые для него межличностные отношения, делает возможным прочувствовать последствия своих поступков, выявить новые смыслы и значения своей деятельности, а возможно, и обеспечить формирование новых социальных мотивов деятельности» [34].

Вопросы для самоконтроля

• 1. Каково содержание игротерапевтической работы с детьми?
• 2. В чем состоят различия в понимании целей, психологических механизмов и средств коррекционного воздействия игры в психоанализе и гуманистической психологии?
• 3. Как используется в игротерапии понятие переживания?
• 4. Каковы показания для проведения игровой коррекционной работы с детьми?
• 5. Какие принципы лежат в основе гуманистической игротерапии?
• 6. Каковы общие правила организации игровых коррекционных занятий?
• 7. Какова диагностическая функция детской игры?
• 8. Допустимо ли присутствие насилия в детской игре?
• 9. Как строятся отношения между игротерапевтом и ребенком?
• 10. Как развивается коммуникативная функция в игротерапии?
• 11. Какие ограничения повеления ребенка допустимы в игровом взаимодействии с психологом?
• 12. Какова динамика игровых занятий с детьми?
• 13. Какие основные направления постановки коррекционных целей выделяются в отечественной психологии?
• 14. Какие механизмы коррекционного воздействия игры на психическое развитие ребенка выделяются в современной отечественной психологии?