Психологические особенности преодоления педагогических стереотипов у студентов и воспитателей дошкольных учреждений

Проблеме формирования личности педагога уделяется в настоящее время достаточно много внимания. С одной стороны, подчеркивается стремление педагога к самореализации, с другой — ограничение его деятельности определенными рамками, профессиональными стереотипами. Роль стереотипов во взаимодействии человека с окружающей действительностью очень велика. Они могут иметь как положительное, так и отрицательное значение. Положительный момент профессиональных стереотипов, в том числе педагогических, обусловливается тем, что они обеспечивают определенность, точность, однозначность реагирования в сложных ситуациях и относительную успешность деятельности. В то же время, педагогические стереотипы чаще оказывают отрицательное влияние на процесс и результативность педагогической деятельности, т.к. закрепляются излишняя трафаретность в подходах, упрощенность во взглядах и реакциях.

Проблема стереотипов является одной из разрабатываемых в современной психологии и социологии. Начиная с 20-х годов 20-го века не угасает интерес к этому социально-психологическому феномену, что отражается в большом количестве публикаций (G.W. Allport, W. Lippman, В. С. Агеев, А. А. Бодалев, Я. Л. Коломинский, П. Н. Шихирев, В. А. Ядов и др.). Чаще исследуются социальные, этнические стереотипы, стереотипы интеллектуальной деятельности. Изучаются стереотипы и в возрастном аспекте: у дошкольников (Б.Е.Робинсон, П. Скин, М. Г. Сорокова, К. Флейк-Хобсон), школьников (С.М.Бондаренко, В.С.Ротенберг), студентов (Е.В.Джавахишвили, В. А. Ситаров, Т.С.Яценко). В последние десятилетия возрос интерес к изучению педагогических стереотипов. Это связано с тем, что педагогические стереотипы могут выступать как в роли стабилизирующих, так и в роли дестабилизирующих факторов деятельности дошкольного работника, учителя, преподавателя. Достаточно активно изучаются педагогические стереотипы учителей (В.А.Кан-Калик, Н. А. Подымов, В. А. Прудникова, А. С. Прутченков, А. А. Реан, Е. И. Рогов, В. С. Юркевич и др.). В ряде работ затрагивается проблема стереотипов у преподавателей высших учебных— заведений (Р.М.Грановская, Ю. С. Крижанская, Н. Ю. Посталюк и др.), студентов — будущих учителей (Е.В.Джавахишвили, В. А. Ситаров, Т.С. Яценко). Предпринимаются попытки изучения стереотипов у дошкольных работников и студентов — будущих воспитателей (Я.Л.Коломинский, Н. В. Кокорева, В. Г. Маралов, Е. А. Панько и ДР-).

Потребность в исследовании стереотипов в области педагогической деятельности обусловлена в последние десятилетия целым рядом факторов:

— переходом от унифицированной системы образования с едиными планами и программами, едиными методиками преподавания к вариативным педагогическим программам и технологиям;

— переориентацией системы образования с учебно-дисциплинарной на личностную модель взаимодействия с детьми дошкольного возраста, школьниками, студентами в результате внедрения гуманистических подходов в систему образования;

— позитивными преобразованиями современной школы и всех других образовательных учреждений, выразившихся в идеях демократизации, гуманизации, внедрения новых современных технологий, требующих принципиально новых подходов к подготовке педагогических кадров.

Перечисленные факторы далеко не полностью характеризуют тенденции в современной образовательной системе, в то же время они указывают на наличие фундаментального противоречия между стереотипами старой системы и теми серьезными инновационными изменениями, которые произошли в современной системе образования. Понятно, что стереотипы являются серьезным тормозом в поступательном развитии системы образования. Носителями же этих стереотипов являются конкретные люди: администрация, педагоги, родители, учащиеся. Известно, что стереотипы передаются от социального окружения в результате некритичного к ним отношения. Это относится и к педагогическим стереотипам, сформировавшимся в сфере обучения и воспитания, как устойчивым, упрощенным, — схематизированным и эмоционально — окрашенным представлениям о педагогической деятельности, личности ребенка, родителей и самого педагога. Педагогические стереотипы начинают формироваться в детстве под влиянием родителей и педагогов. В студенческие годы стереотипы продолжают накапливаться и закрепляться. С возрастом, как отмечают многие исследователи, склонность к стереотипизации увеличивается. У педагогов с большим стажем работы стереотипов обычно значительно больше, чем у начинающих. Упрощенные установки и стереотипы образуют «инерционное звено», препятствующее усвоению новых подходов и методов, новых знаний. Формирующаяся трафаретность в решении педагогических задач ведет к снижению профессионального уровня, т.к. излишняя стереотипность деятельности педагога находится в противоречии с творческим подходом, необходимым для ее успешного протекания. Поэтому психологическое изучение структуры, механизмов функционирования, влияния на результативность деятельности различных стереотипов является одной из актуальных проблем современной психолого-педагогической науки. В полной мере это относится и к области дошкольного образования. С одной стороны, современное дошкольное образование характеризуется целым рядом позитивных тенденций. Во-первых, сделан серьезный шаг в сторону признания самоценности дошкольного детства. Во-вторых, постепенно смещается акцент с формирования знаний, умений, навыков на собственно психическое развитие детей. В-третьих, значительно расширен спектр программ, например, внедряются в практику программы «Радуга», «Развитие», «Детский сад», «Дом радости», система Монтессори и многие другие. В-четвертых, так же, как и в системе школьного обучения, идет процесс гуманизации дошкольного образования. С другой стороны, налицо негативные тенденции, к которым можно отнести сокращение дошкольных учреждений по стране, остаточный принцип финансирования, сохранение в своей массе «предметного» принципа подготовки детей, преобладание в сглаженном виде учебно-дисциплинарной модели взаимодействия с детьми.

В силу этого, введение различного рода инноваций, внедрение гуманистических идей встречаются в ряде случаев с осознанным и неосознанным сопротивлением со стороны дошкольных работников. Одной из причин, порождающих сопротивление, является наличие стереотипов в различных сферах педагогической реальности:

— воспитатель, работая с маленькими детьми, вынужден постоянно упрощать свое поведение, манеры общения, речевые высказывания, подстраиваясь под детское мышление, детские формы поведения;

— в отличие от учителя в школе, который ориентирован на определенный результат, оцениваемый в баллах, воспитатель ощущает меньший груз ответственностиэто приводит у одних педагогов к расширению возможностей для творчества, внедрения новых технологий и др., у другихсклонность работать по шаблону, по «накатанным» методикам, реализовать учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с детьми;

— стремление работать в соответствии со сложившимися стереотипами стимулирует нередко сама система организации профессиональной деятельности: определенный, повторяющийся регламентированный режим дня, наличие постоянного контроля со стороны заведующей, методиста, инспекторов, частые проверки, различного рода открытые мероприятия и многое другое, что в известной степени тормозит у некоторых педагогов развитие самостоятельности, творческого подхода к делу.

Таким образом, можно сделать вывод, что сама профессия воспитателя способствует формированию и закреплению стереотипов. Более того, упрощенческий подход к будущей профессии может складываться еще во время обучения в вузе. Особенно там, где процессу подготовки будущего специалиста не уделяется достаточного внимания. Это порождает в ряде случаев некоторые установки стереотипного характера, типа: «дети маленькие, с ними можно делать все, что угодно», «нет ничего сложного в работе воспитателя», «для работы воспитателя достаточно и минимума знаний». В результате наблюдения, собственного опыта студенты впитывают стереотипы упрощенного взаимодействия, но эти стереотипы еще не являются полностью сформированными.

Из сказанного понятно, что негативные и устаревшие педагогические стереотипы являются тормозом не только профессионально-личностного развития педагога, но и поступательного развития системы воспитания и обучения в области дошкольного образования. Все это приводит к мысли о том, что необходимость изучения педагогических стереотипов и путей их преодоления является актуальной проблемой психолого-педагогической науки.

В то же время считаем необходимым отметить, что далеко не все стереотипы, которые сложились у воспитателей в условиях бывшей системы являются негативными, т.к. она воспитывала ряд положительных качеств: дисциплинированность, ответственность, выдержанность поведения, морально-этические нормы, прочное усвоение знаний и др. Эти позитивные стереотипы сейчас нуждаются в закреплении, т.к. происходит их постепенная эрозия. Стереотипы должны быть привязаны к реальной действительности. Поэтому некоторые стереотипы, а именно устаревшие стереотипы, должны трансформироваться. Так, например, стереотипы учебно-дисциплинарной модели взаимодействия, настраивающие воспитателя на отношение к ребенку как объекту приложения сил педагога («воспитатель — главная фигура, от него зависит успех и эффективность педагогической деятельности», «быть педагогом — значит быть примером для детей»), а также нацеливающие воспитателя на выполнение программ, на преподнесение знаний в готовом виде: «основная задача воспитателя — вооружение детей знаниями, умениями, навыками», «выполняй точно все указания администрации, и у тебя, как у воспитателя, будет меньше хлопот», должны трансформироваться в соответствии с требованиями личностно-ориентированной педагогики, направленной на всестороннее развитие личности, где сам ребенок является активным участником педагогического взаимодействия. ———;

Таким образом, делая вывод о роли стереотипов в педагогической деятельности, отметим, что негативные и устаревшие стереотипы препятствуют развитию личности, творческого мышления, получению новых знаний, восприятию образа мирапозитивные стереотипы приспособляют к среде, будущей деятельности, обеспечивают определенность, точность, однозначность реагирования в сложных ситуациях. Подводя итоги, можно сделать заключение, что актуальность изучения психологических особенностей преодоления негативных, трансформации устаревших и закрепления позитивных педагогических стереотипов у дошкольных работников обусловлена следующими факторами:

— необходимостью и важностью преодоления негативных и закрепления позитивных педагогических стереотипов в условиях переориентации с дисциплинарной модели взаимодействия на личностную;

— недостаточной психологической проработкой данной проблемы по отношению к дошкольным работникам и студентам педвузов.

Отсюда целью настоящего исследования явилось изучение педагогических стереотипов, вырабатывающихся у дошкольных работников в процессе их профессиональной подготовки и самостоятельной деятельности, и выявление путей преодоления негативных, трансформации устаревших и закрепления позитивных стереотипов.

Объектом исследования выступают педагогические стереотипы.

Предмет исследования — особенности и пути преодоления педагогических стереотипов у студентов и воспитателей дошкольных учреждений.

В качестве гипотезы исследования выступили следующие предположения: педагогические стереотипы, возникая на предшествующих профессиональной подготовке этапах, получают свое развитие и оформление в период обучения в вузе, закрепляются и окончательно оформляются во время самостоятельной работы воспитателей в дошкольных учреждениях и тесно связаны с ориентацией на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия, педагогическими установками, индивидуально-личностными характеристиками;

— основными направлениями работы с педагогами, имеющими различный уровень стереотипности, могут выступать следующие: закрепление позитивных, трансформация устаревших и преодоление негативных педагогических стереотипов на основе принципов альтернативности и осознания противоположностей, предполагающих анализ стереотипов с различных точек зрения;

— названные направления работы могут быть реализованы посредством специально разработанного психолого-педагогического практикума, включающего в себя просветительский и непосредственно-практический этапы.

Цель и гипотезы исследования определили его основные задачи:

1. Провести теоретический анализ проблемы возникновения, развития, механизмов функционирования педагогических стереотипов.

2. Разработать, отобрать и апробировать конкретные методики диагностики педагогических стереотипов.

3. На основе анализа эмпирических данных изучить структуру, содержание педагогических стереотипов у воспитателей дошкольных учреждений и студентов, выявить взаимосвязь их с типом ориентированности на модели взаимодействия, педагогическими установками и личностными характеристиками педагогов.

4. Определить психологическое содержание работы по преодолению негативных, трансформации устаревших и закреплению позитивных педагогических стереотипов, апробировать методику проведения психолого-педагогического практикума.

Методологическую основу исследования составили: социально-психологические — концепции стереотипов (В.С.Агеев, В. А. Ядов и др.), теоретические положения о педагогических стереотипах (Р.М.Грановская, Ю. С. Крижанская, А. А. Реан, Е. И. Рогов и др.), концепция установки (Д.Н. Узнадзе и др.), положения гуманистической педагогики и психологии (А.Маслоу, К. Роджерс и др.) и трансактного анализа (Э.Берн), концепция ненасильственного взаимодействия (В.Г.Маралов, А. Б. Орлов, Ю. М. Орлов, В.А.Ситаров), инновационные формы и методы работы в вузах (Н.Е. Веракса, Н. А. Подымов.).

Методы исследования. Реализация поставленных задач осуществлялась с помощью следующих методов исследования: теоретического анализа и обобщения психолого-педагогической литературы по проблеме, стандартизированного наблюдения, опроса, тестирования, констатирующего и формирующего экспериментов.

Конкретными методиками явились следующие:

1. Модифицированная нами методика «Незаконченные предложения», направленная на выявление педагогических стереотипов;

2. Разработанный нами опросник на выявление педагогических стереотипов (2 варианта);

3. Методика свободного описания, направленная на выявление стереотипного образа педагога;

4. Опросник на выявление общего типа ориентированности педагога на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия, предложенный В. Г. Мараловым;

5. Стандартизированное наблюдение за воспитателями и студентами в процессе их взаимодействия с детьми;

6. Анкета на выявление педагогических установок, разработанная А. Г. Исмагиловой;

7. Методика на выбор суждения относительно педагогической профессии в авторстве Е. В. Джавахишвили;

8. Модифицированная проективная методика, направленная на изучение педагогических установок, предложенная Е. В. Джавахишвили;

9. Анкета на выявление факторов, влияющих на развитие и саморазвитие педагогов, предложенная Н. В. Клюевой;

10. Методика, направленная на оценивание студентами степени выраженности у себя ряда умений и качеств, значимых для педагогического общения, разработанная Е. А. Панько, Е. Л. Баженовой;

11. Методика многофакторного исследования личности Кэттелла.

Кроме указанных методов и методик использовались методы статистического анализа полученных данных: критерий хи-квадрат, ранговый коэффициент Спирмена, критерий Стьюдента, модифицированный критерий Стьюдента, дихотомический коэффициент корреляции, критерий Вилкоксона-Манна-Уитни.

В качестве испытуемых в экспериментальном исследовании приняло участие 252 человекаиз них студентов — 138- воспитателей дошкольных учреждений — 114.

Надежность и достоверность результатов исследования достигалась посредством использования комплекса методов и методик, соответствующих предмету, целям и задачам исследованиярепрезентативностью выборки испытуемыхприменением методов математической статистики.

Организационная база исследования. Исследование проводилось в период с 1996 по 2002 год и строилось из ряда этапов.

На первом этапе (1996;1998) — проводилось накопление теоретического материала по теме диссертацииподбирались и разрабатывались методики исследования.

На втором этапе (1998;2000) — проводилось тестирование по подобранным методикамразрабатывался, а затем проводился психологопедагогический практикум по преодолению негативных, трансформации устаревших и закреплению позитивных педагогических стереотипов.

На третьем этапе (1999;2002) — обобщались и анализировались полученные результаты исследованияоформлялась диссертационная работа. Исследование проводилось на базе ЧТУ, дошкольных учреждений № 23, № 4 г. Череповца Вологодской области.

Наиболее существенные результаты. полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

— определена структура, содержание педагогических стереотипов у студентов и воспитателей дошкольных учреждений;

— определена методика диагностики педагогических стереотипов;

— выявлена взаимосвязь стереотипов с педагогическими установками, с индивидуально-личностными особенностями педагогов, типом ориентированности на модели взаимодействия с детьми;

— экспериментально обоснованы направления работы по преодолению негативных, трансформации устаревших, закреплению позитивных стереотипов.

Практическое значение исследования заключается в том, что разработан ряд методик определения педагогических стереотипов у дошкольных работниковпредложена технология проведения психолого-педагогического практикума по преодолению негативных стереотипов, трансформации устаревших и закреплению позитивных педагогических стереотипов. Результаты данного исследования могут быть положены в основу разработки и внедрения программы, направленной на повышение профессиональной компетентности воспитателей. Результаты исследования могут использоваться в качестве учебного материала при проведении курсов повышения квалификации воспитателей и в процессе подготовки студентов педвузов.

Апробация исследования. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедр психологии и коррекционной педагогики и специальной психологии Череповецкого государственного университета в 1998;2001 годах, в выступлениях на конференциях в г. Череповце (1999, 2000, 2001, 2002 годах) — использовались в ходе чтения спецкурса для студентов. — Результаты исследования опубликованы в серии научных работ. На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогические стереотипы — схематические, стандартизированные, устойчивые и обычно эмоционально окрашенные представления о педагогической деятельности, детях, родителях, администрации, коллегах, начиная формироваться с детства в результате усвоения паттернов поведения родителей и педагогов, закрепляются в процессе педагогической деятельности.

2. Педагогические стереотипы могут приобретать определенную структуру, которая выражается в индивидуально-личностных особенностях в результате фиксации отношений к профессии, администрации, родителям, коллегам, детям, что обусловливает существование педагогов с выраженными стереотипами во всех сферах педагогической действительности, педагогов с невыраженными стереотипами, а также педагогов с выраженными стереотипами в одних сферах и невыраженными в других.

3. Наличие или отсутствие педагогических стереотипов обусловливается во многом типом ориентированности на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми, выраженностью педагогических установок, а также индивидуально-личностными качествами, характеризующими сферу взаимодействия педагога с другими людьми, такими как: доминантность, экспрессивность, способность к эмпатии, внутреннее напряжение, самолюбие, консерватизм.

4. В рамках психолого-педагогического практикума, построенного на принципах альтернативности и осознания противоположностей, добровольности, активности, проблемности и сотрудничества, реализуются следующие направления работы с педагогами, имеющими различный уровень стереотипности: преодоление негативных, трансформация устаревших и закрепление позитивных педагогических стереотипов. Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

Выводы по 2 главе.

Выбор методов и методик для эксперимента обусловлен теоретическими положениями о природе — стереотипа, его взаимосвязи с установками, позициями и диспозициями личности.

Для выявления педагогических стереотипов нами использовалась полу проективная методика «Незаконченные предложения». Далее выяснялось насколько выражены стереотипы у воспитателей и студентовбудущих дошкольных работников по специальному опроснику. Наиболее сильными оказались стереотипы по отношению к родителям и к педагогической профессии.

Так как психологической основой стереотипов служат установки, то для их изучения использовался ряд методик, в т. ч. проективная методика, потому что сознательно может проявляться одно отношение к педагогической профессии, а бессознательно — другое.

Исходя о тесной взаимосвязи таких социально-психологических понятий как «стереотип» и «позиция», мы посчитали целесообразным провести тестирование дошкольных работников на выявление общего типа ориентированности на модели взаимодействия с детьми, отражающего позицию педагога в профессиональной деятельности.

После чего нами был проведен анализ взаимосвязи между результатами тестирования на выявление педагогических стереотипов, установок и типа ориентированности дошкольных работников. С помощью методов математической статистики доказана взаимосвязь между типом ориентированности и уровнем стереотипности. Педагоги, ориентированные на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия более привержены стереотипам, чем педагоги с личностной ориентацией (р < 0,05). Выявлена также взаимосвязь стереотипности воспитателей с педагогическими установками. Педагоги, отнесенные нами к группе стереотипных, имеют менее выраженные положительные установки, чем педагоги с умеренно и слабо выраженными стереотипами (р<0,05).

Важным этапом в нашей исследовательской работе являлось изучение индивидуально-личностных особенностей дошкольных работников с высоким и низким уровнем стереотипности. Данные, полученные в результате тестирования, свидетельствуют о том, что у педагогов с высоким уровнем стереотипности наблюдается тенденция к более сильному проявлению доминирования, нормативности поведения, внутреннего напряжения, самолюбия. У педагогов с низким уровнем стереотипности прослеживается тенденция к более сильному проявлению мягкосердечия, экспрессивности, искренности, способности к эмпатии, к экспериментаторству. Определяющее значение на уровень стереотипности имеют такие качества, как: доминантность, экспрессивность, социальная смелость, практичность и консерватизм. Между работающими воспитателями и студентами — будущими дошкольными работниками выявлены значимые различия по фактору Q1, т. е. воспитатели более консервативны, чем студенты р<0,05).

Далее нами была предпринята попытка создать типологию педагогов в зависимости от наличия стереотипов в различных сферах педагогической реальности. В результате тестирования были выделены наиболее часто встречающиеся типы педагогов и выявлены различия между ними.

Проведенная серия исследований, направленная на изучение особенностей педагогических стереотипов у студентов педвузов и воспитателей дошкольных учреждений, на репрезентативной выборке испытуемых позволила нам определить основные направления коррекционно-развивающей работы по преодолению негативных, трансформации устаревших, закреплению позитивных стереотипов. Приоритет в коррекционно-развивающей работе был отдан преодолению негативных и трансформации устаревших педагогических стереотипов.

— 149 В качестве средства преодоления педагогических стеротипов можно использовать психолого-педагогический практикум, построенный на принципах добровольности, альтернативности и осознания противоположностей, активности, проблемности и сотрудничества.

При разработке практикума учитывалась необходимость развития креативности и критичности мышления, эмпатии, рефлексии, формирования позитивной «Я-концепции» педагога, т. е. качеств, способствующих преодолению негативных стереотипов. На каждом занятии проводилось обсуждение педагогических стереотипов с различных точек зрения, что позволило дошкольным работникам подходить к ним критически.

Большое внимание во второй главе уделяется анализу результатов формирующего эксперимента (психолого-педагогического практикума). Психолого-педагогический практикум автор диссертационного исследования посчитал целесообразным апробировать на студентах — будущих специалистах в области дошкольной педагогики и психологии, т.к. в период обучения в вузе педагогические стереотипы находятся в стадии становления и их легче корректировать. Для оценки эффективности практикума использовались данные повторной диагностики экспериментальной и контрольной группотзывы будущих педагогов о проведенном практикуме. Повторная диагностика показала определенные изменения в уровне стереотипности испытуемых экспериментальной группы. Получены значимые различия между результатами тестирования в ходе констатирующего и контрольного экспериментов (р<0,05). Хотя для их преодоления необходима более длительная и целенаправленная работа.

Заключение

.

Подводя итоги исследования проблемы преодоления негативных, трансформации устаревших и закрепления позитивных педагогических стереотипов у воспитателей и студентов педвузов, следует отметить, что в целом выдвинутая гипотеза подтвердилась, поставленные задачи решены.

В работе показано, что определяющее влияние ' на наличие педагогических стереотипов имеют индивидуально-личностные особенности воспитателей и студентов, их педагогические установки и ориентированность на учебно-дисциплинарную или личностную модели взаимодействия с детьми.

По основным результатам исследования сделаны следующие выводы:

1. Проведенный теоретический анализ литературных источников показал, что единого подхода к определению понятия «стереотип» не существует. Отталкиваясь от наиболее распространенного в психологии и социологии определения стереотипа через образ или представление, нами предложено следующее определение педагогических стереотипов: «Педагогические стереотипы — схематические стандартизированные представления о педагогической деятельности (содержании, формах и методах работы), детях, родителях и педагогах (групповые и индивидуальные аутостереотипы), обычно эмоционально окрашенные и обладающие высокой устойчивостью. Исходя из противоречивой природы стереотипов, наличия среди них негативных, устаревших и позитивных в диссертации разработаны критерии оценки их положительного или отрицательного воздействия на педагогическую деятельность.

2. В процессе экспериментального исследования составлен комплекс методик, направленный на изучение взаимосвязей педагогических стереотипов с индивидуально-психологическими особенностями личности педагогов, их ориентированностью на ту или иную модель взаимодействия с детьми и педагогическими установками, которые являются психологической основой стереотипов. Кроме уже известных методик, нами разработан ряд новых методик как на выявление педагогических стереотипов, так и установок, отличающихся прикладной направленностью и ориентацией на исследуемые виды стереотипов. —;

3. По нашим исследованиям, около 70% дошкольных работников обладают высоким (20%) и средним (50%) уровнем стереотипности. Исследование показало сходное оценивание стереотипных утверждений работающими воспитателями и студентами. Однако среди воспитателей выше процент педагогов с высоким уровнем стереотипности — 24%, тогда как у студентов — 15%. Наиболее ярко выраженными оказались такие стереотипы, как: «быть педагогом — значит быть примером для детей», «при разработке занятий лучше пользоваться привычной, хорошо знакомой методикой», «большинство родителей не занимается воспитанием своих детей», «основную ответственность за воспитание детей несет семья, а не детский сад», «основная задача воспитателя — вооружение детей знаниями, умениями, навыкамиподготовка их к дальнейшей жизни» и др.

4.По результатам тестирования были выделены 2 крайних группы педагогов: педагоги с наличием стереотипов во всех сферах педагогической реальности (тип «++++») и педагоги с отсутствием стереотипов (тип «——»).

Изучение индивидуально-психологических особенностей этих групп дошкольных работников позволило выявить между ними значимые различия и определенные тенденции к различиям. Так, у первой группы воспитателей наблюдается тенденция к более сильному проявлению доминирования, нормативности поведения, дипломатичности, внутреннего напряжения, тревожности, самолюбия. У воспитателей второй группы прослеживается тенденция к более сильному проявлению мягкосердечия, экспрессивности, способности к эмпатии, экспериментаторству. Сравнительная диагностика индивидуально-психологических особенностей воспитателей и студентовбудущих дошкольных работников, показала большую склонность воспитателей к консерватизму, а студентов к экспериментаторству. В результате проведенных исследований удалось обнаружить определяющие тенденции, для выработки более детальных представлений необходимо дальнейшее изучение взаимосвязи показателей стереотипности и индивидуально-личностных особенностей педагогов с применением более широкого спектра методик.

5. Проведенная серия исследований, направленных на изучение особенностей педагогических стереотипов у студентов и воспитателей дошкольных учреждений, позволила нам определить основные направления коррекционно-развивающей работы по преодолению негативных, трансформации устаревших и закреплению позитивных стереотипов. Приоритет в работе был отдан преодолению негативных и трансформации устаревших педагогических стереотипов. Основным средством для решения задач формирующего эксперимента послужил психолого-педагогический практикум, включающий два этапа: просветительский и непосредственно-практический. На просветительском этапе предоставлялась информация об установках и педагогических стереотипах, об их влиянии на эффективность педагогической деятельности. Практический этап работы представлял собой систему занятий по преодолению негативных, трансформации устаревших, закреплению позитивных педагогических стереотипов. Задачи практикума были разделены на два блока. В первый блок вошли задачи, направленные на развитие и формирование определенных качеств и свойств, способствующих преодолению негативных и устаревших педагогических стереотипов (например, развитие творческого мышления, эмпатии, педагогической рефлексии и т. д.). Во второй блок включены задачи, направленные на разрушение и нейтрализацию определенных качеств и свойств, способствующих формированию и закреплению негативных педагогических стереотипов (например, авторитарности, конформности, психологических «защит»).

6. Повторная диагностика показала положительные результаты проведенного психолого-педагогического практикума. Нами получены статистически значимые различия у испытуемых экспериментальной группы по уровню стереотипности между результатами тестирования в ходе констатирующего и контрольного экспериментов (р<0,05). Для преодоления стойких педагогических стереотипов необходима—дальнейшая целенаправленная работа.

7. Разработанные в процессе диссертационного исследования методики диагностики, программа психолого-педагогического практикума нашли практическое применение в высших учебных заведениях, готовящих будущих специалистов в области дошкольной педагогики и психологии.