Профессиональные позиции и стили педагогического общения

В любом общении, в том числе и педагогическом, можно выделить две стороны: отношение и взаимодействие. Это как бы надводная и подводная части айсберга, где видимая часть (взаимодействие) — это серия речевых и невербальных действий, а внутренняя, невидимая (отношение) — система потребностей, мотивов, интересов, чувств — всего того, что побуждает человека к общению. С учетом этих компонентов коммуникативной деятельности каждый педагог по-своему организует свое взаимодействие с учащимися. Это во многом определяется особенностями избранного им стиля и позиции общения.

Позиция (от латинского position) — точка зрения; отношение к какому-либо вопросу.

Педагогическая позиция — это совокупность отношений учителя: к учащемуся, к самому себе, к целостному педагогическому процессу, к учебным и внеучебным занятиям, а также к своим коллегам и представителям административных структур системы образования.

В зависимости от стиля преподавания, отношения к учебному предмету и учащимся можно условно выделить четыре «типа» педагогических позиций: педагоги-«теоретисты», педагоги-«реалисты», педагоги-«утилитаристы» и педагоги-«интуитивисты» («артисты»).

Педагоги-«теоретисты». У них теория, научная идея всегда преобладают в ущерб реальному миру вещей и практике.

У «теоретистов» на первом плане стоит отвлеченная мысль, которая иногда заслоняет объективную реальность. Алфавитный список учащихся они запоминают скорее, чем своих живых воспитанников, с которыми довольно продолжительное время взаимодействуют в педагогическом процессе. Во время занятий такой педагог обычно смотрит на что угодно, только не на аудиторию (класс, группу), и держится натянуто, неестественно, угловато, думая не о сидящих перед ним учащихся, а лишь о плане проводимой работы, который обязательно необходимо выполнить.

Сильная сторона таких педагогов — хорошее знание методики преподавания своего предмета, постоянная работа по своей специальности, а также добросовестная подготовка к каждому занятию. Педагог такого типа даже в мыслях не допускает, что на занятия можно прийти без достаточной подготовки. Он обычно очень принципиален, глубоко убежден в правильности исповедуемых им идей. Требователен к себе и к другим, и эта требовательность нередко переходит в педантизм, в нетерпимость ко всем инакомыслящим. Такой педагог часто ищет новых путей, не удовлетворяясь проторенными методическими дорожками, нередко придумывает очень удачные приемы преподавания. Педагоги такого типа достаточно инициативны, но неумение ориентироваться в реальности часто приводит их к прожектерству или открытию уже открытых Америк.

Наиболее сильны «теоретисты» в объяснении нового материала. Они умеют подать новое горячо, убедительно, по-своему оригинально и интересно, что очень импонирует учащимся. Но такие педагоги часто бывают слабы в практике; они плохо чувствуют своих воспитанников, запоминая лишь хорошо успевающих и тех, кто не справляется с усвоением содержания преподаваемого ими предмета. Для успешного применения своих теорий у них, кроме того, не достает чувства меры и не хватает необходимого такта.

Педагоги-«реалисты» хорошо разбираются в мире вещей и людей, они тонко чувствуют настроение своих воспитанников, умеют вместе с ними и радоваться, и огорчаться, и жить интересами каждого из них. Поэтому такие педагоги свои занятия ведут легко, грациозно, свободно и непринужденно. В теории педагог-«реалист» не очень силен: у него методика преподавания вытекает главным образом из практики, а не из научно-методических законов и закономерностей, поэтому он обычно затрудняется методически грамотно обосновать свои приемы. «Реалисты» хорошо умеют видеть самое главное в учебном материале: как он усваивается учащимися, и притом не наиболее способными, но и отстающими, умеют вносить поправки. На занятиях им лучше всего удается не объяснение нового материала (тут они лишь толково передают своими словами содержание учебника), а опрос: их такт, чувство меры и знание особенностей каждого учащегося позволяет взять от каждого по его способностям и дать каждому по его возможностям. Такой опрос, особенно фронтальный, похож на оживленную беседу с учащимися о чем-то весьма интересном. Очень хороши такие педагоги и в работе учащимися, испытывающими затруднения в обучении. Дисциплина у них строится на сознательности учащихся, на знании их индивидуально-психологических и личностных особенностей и на умении управлять через каждого из воспитанников жизнью всей учебной группы, не навязывая ей своей воли, не подавляя ее самостоятельность своим авторитетом.

Слабым местом в работе педагогов-«реалистов» является их эмпиризм, неумение теоретически обосновать свой опыт и выделить в нем самое главное, а поэтому у них существует опасность «разменяться по мелочам». Иногда близкие отношения с воспитанниками приводят к некоторой фамильярности с их стороны, к ослаблению дисциплины, особенно когда мягкость таких педагогов не сопровождается соответствующей строгостью. Бывает и так, что, постоянно заботясь о своих воспитанниках и стремясь облегчить для них все трудности, такие педагоги «занянчивают» своих питомцев, не упражняют их в самостоятельном преодолении трудностей, лишают их возможности проявлять творческую инициативу.

Педагоги-«утилитаристы». Для них весь мир — лишь материал, а учащиеся — объект обучения и воспитания для получения максимально высоких результатов. Они без раздумий могут воспользоваться любыми рекомендациями, если они сулят быстрый эффект. Главный «конек» таких педагогов не объяснение нового материала — здесь они могут пересказать почти дословно текст учебника или учебного пособия, указав при этом, что следует опустить, и не опрос, который у них зачастую превращается в допрос с «пристрастием» для выявления и наказания нерадивых. Основное их оружие — тренировка в закреплении и повторении пройденного материала путем разнообразнейших упражнений.

«Утилитаристы» — мастера всякого рода оформления. Своих воспитанников они знают очень хорошо, главным образом со стороны их недостатков, но вместе с тем умеют находить к ним индивидуальный подход. Дисциплина у них на занятиях обычно хорошая; правда, она чаще всего внешняя, основанная главным образом на недремлющем оке такого педагога и на хорошем знании им нрава и слабостей каждого из учащихся. «Утилитаристы» нередко бывают и неплохими актерами, и хорошими психологами. Поэтому они мастерски владеют своим настроением и интонациями, используя их не только в процессе обучения своему предмету, но и в повседневном педагогическом обиходе, угадывая в каждом отдельном случае тон и роль, которую в данный момент им выгоднее всего сыграть, начиная с роли нежного отца и заканчивая ролью строгого судьи.

Педагоги-«артисты» («интуитивисты»). Ключевое их свойство — это способность действовать по вдохновению, по наитию, по интуиции. В этом их сила, в этом и слабость. В большинстве случаев это инфантильные взрослые люди, до седых волос сохраняющие свою детскую непосредственность. Они обладают тонким чутьем и интуитивным пониманием сущности другого человека; хорошо умеют привлекать к себе симпатии других людей.

Педагоги-«интуитивисты» могут с большим подъемом вести занятия: история у них похожа на серию увлекательных фильмов, география — на путешествие по чудесным странам. Особенно удаются «интуитивистам» практические занятия, посвященные повторению, на которых появляются импровизации, зачастую неожиданные и для самого автора. У таких преподавателей умеют творчески работать и учащиеся.

Однако педагоги-«интуитивисты» очень зависят от своего настроения, а отсюда наряду с высококачественными бывают и очень посредственные, а иногда и неряшливо проведенные занятия, когда преподаватель работает без всякого подъема. Умение творчески вести любое занятие, будь то теоретический семинар или практико-ориентированная форма работы, моменты наития и удачных импровизаций иногда приводят к тому, что такие педагоги плохо готовятся к занятиям, плохо планируют их, надеясь на свои импровизаторские способности. Такие преподаватели обычно хорошо владеют речью, но в некоторых случаях их речь начинает владеть ими. Далеко не лучшим образом обстоят у них дела и со всякого рода оформлением: с опрятностью ведения обязательных записей учащимися, с аккуратной и постоянной проверкой их письменных работ — все это иногда ведется кое-как, зачастую недобросовестно.

Вышеперечисленные «типы» педагогов в чистом виде встречаются довольно редко, а обыкновенно в различных комбинациях при доминировании какой-то одной стороны.

Наряду со сферой организации взаимодействия с учащимися профессиональная позиция педагога очень отчетливо проявляется в его взаимоотношениях с коллегами. Нередко в этой сфере возникает больше сложностей, чем в общении с представителями первой категории субъектов педагогического труда. Именно трудности установления контактов с коллегами и отсутствие взаимопонимания в педагогическом коллективе приводят к нарушению психологического климата в нем, серьезным педагогическим конфликтам, которые нередко переносятся и на взаимоотношения с учащимися и их родителями, а также вызывают недовольство действиями администрации образовательного учреждения.

В общении, как и в любой другой сфере жизнедеятельности человека, выделяются люди, которые по-разному относятся к себе и другим. Одни из них, которых условно можно назвать «потребителями», ориентированы только на себя. Других можно отнести к категории «организаторов климата», ориентированных преимущественно на других; именно они являются эмоциональным центром коммуникативной ситуации, своеобразным «катализатором» общения. Поэтому очень важно учитывать ту меру активности, которую проявляет каждый из участников коммуникативной деятельности, чтобы обеспечить благоприятный психологический климат в коллективе. Дело в том, что в оценке активности человека нередко происходит подмена понятий. Немало людей проявляют только речевую активность, но не деловую. Более того, нередко в педагогической сфере происходит «разделение труда»: одни педагоги хорошо работают, а другие прекрасно рассказывают о том, как они хорошо работают. Такие педагоги, как правило, не склонны к положительной оценке результатов и достижений других.

Выделяется несколько позиций педагогов, которые мешают установлению благоприятного психологического климата в профессиональном коллективе и в учебном заведении вообще. Как правило, их реализуют педагоги с низкими рефлексивными свойствами, которые не видят всей ситуации в коллективе в целом, а ориентированы лишь на себя, поэтому несколько настороженно, а иногда и завистливо относящиеся к успехам своих коллег. Наиболее часто встречающимися педагогическими позициями, проявляющимися на уровне профессионального взаимодействия с коллегами, являются следующие: «имитатор», «общественный деятель», «генератор саморекламы», «патриарх» и «прима». Вполне закономерно, что подобного пода позиции обозначаются с помощью метафор, но этим лишь подчеркивается, что суть их отношения к делу нередко скрыта за внешней оболочкой, с помощью которой они стремятся замаскировать свою профессиональную несостоятельность или опасение оказаться не у дел.

«Имитатор». Такой педагог любое свое появление в кабинете представителя администрации образовательного учреждения, встречу с родителями своих воспитанников проводит как «явление» сверхзанятой личности. Он обязательно «нечаянно» упомянет, что им сделано позавчера, вчера и сегодня, и какие планы у него на будущее. Если в преподавательской есть другие педагоги, то он непременно тоже продемонстрирует чрезмерную занятость, например, позвонит кому-либо из родителей учащихся с очень озабоченным видом. Часто держит в руках открытую записную книжку. Время от времени спрашивает, не видел ли коллега директора, который так нужен (особенно если «имитатор» знает, что директора в школе нет). Такой педагог и в учебной группе постоянно имитирует деятельность, например, может без конца пересаживать учащихся с места на место якобы в целях улучшения дисциплины и обеспечения возможности всем работать на занятиях более продуктивно.

Он, как правило, очень ревностно следит за количеством одобрений в адрес других педагогов. И если его имитация кем-то не принимается за деятельность, то пойдет на любой конфликт. Поэтому такие педагоги нередко являются инициаторами открытого конфликта в профессиональном коллективе.

«Общественный деятель». Педагоги этого плана предпочитают занимать различные выборные общественные должности без учета своих возможностей. Общественные поручения, за которые они берутся, естественно, отвлекают их от образовательно-воспитательной работы с учащимися, зато дают возможность чувствовать себя «жертвой чувства долга». Особенно обожают такие «деятели» выполнять общественные поручения за пределами учебного заведения, быть в проверочных комиссиях, «делиться опытом» с коллегами. Сами они не склонны к конфликтным ситуациям, но вызывают к себе ироническое отношение членов коллектива. Более того, уход от повседневной «черновой» работы из-за массы заседаний в многочисленных комиссиях может провоцировать и недовольство среди коллег, которые вынуждены во время постоянных отлучек «общественного деятеля» выполнять его профессиональные обязанности.

«Генератор саморекламы». Педагогов, реализующих эту позицию в коллективе, прежде всего, беспокоит собственный престиж. Они афишируют любое дело, в котором участвуют. Это дело, естественно, объявляется самым значимым в данный период времени. Затем на протяжении очень длительного времени сам факт этого мероприятия и собственного участия в нем украшается новыми подробностями. Причем своей роли рассказчик отводит все более значительное место. Постепенно создается миф об уникальности прошедшего события и о заслугах данного человека. Высокая речевая активность педагога уже выдается им за достоинство без учета того, на что она направлена. Работники, склонные к саморекламе, как правило, агрессивно относятся к тем, кто самоутверждается в деятельности, а не в разговорах.

Такие люди часто становятся центром конфликтных ситуаций и даже их инициаторами, потому что нетерпимо относятся к достижениям других, полагая, что в общий успех является их личной заслугой, но другие почему-то этого не замечают.

«Патриарх». Эту позицию часто предпочитают занимать опытные педагоги, особенно те, кто по возрасту находится на пороге заслуженного отдыха (выхода на пенсию) или продолжает работать, будучи на пенсии. Они с удовольствием стремятся поучать молодых коллег, особенно новичков. На педсоветах и производственных совещаниях часто выступают на тему «Вот в наше время…» или «Мы в ваши годы…» Критикуя за незначительные ошибки кого-либо из коллег, кто пренебрег их советом, сетуют, почему те не обращаются за помощью к опытным товарищам, имея в виду себя. Свои приемы считают очень эффективными. При обсуждении любых других методов поворачивают разговор на свои приемы, прозрачно намекая на собственные заслуги в их освоении. Эта позиция нередко вызывает раздражение окружающих. «Патриархи» считают, что они достойны уважения уже только потому, что имеют значительный жизненный и профессиональный опыт, не замечая того, что их профессиональные «находки» давно устарели и не могут соперничать с новыми педагогическими технологиями.

«Прима». Педагог, избравший эту позицию для самоутверждения в педагогическом коллективе, обладает реальными данными, благодаря которым может вызывать уважение и учащихся, и коллег. Однако он претендует на то, чтобы быть единственной «звездой». По отношению к тем из коллег, которые также пользуются популярностью в педагогической среде, он демонстрирует благожелательность, симпатию, однако за спиной допускает бестактности, намеки на недостаточную компетентность, намеки, которые можно трактоватьнеоднозначно. Эта позиция наносит наибольший ущерб психологическому климату коллектива, так как ничего не говорится открыто. Поэтому многие в коллективе не понимают, кто является источником психологической напряженности.

Выделенные профессионально-педагогические позиции, проявляющиеся в общении с коллегами, в чистом виде, как и в общении с учащимися, встречаются не так уж часто. Тем не менее, они довольно отчетливо проявляются в поведении многих педагогов и легко определяются при внимательном наблюдении за их поведением, отношением к своим непосредственным обязанностям и характером взаимоотношений в педагогическом коллективе.

Особенности продуктивного взаимодействия педагога и учащихся во многом зависят не только от занимаемой им профессиональной позиции, но и от характерной манеры и способов общения, от индивидуального стиля руководства (общения).

В буквальном смысле стиль (от греч. stylos — палочка для письма) обозначает приемы, способы, методы какой-либо работы, деятельности; манеры поведения.

Коммуникативный стиль личности — совокупность привычных для нее способов и средств установления и поддержания контактов с окружающими в различных формах взаимодействия — в беседах, переговорах, дискуссиях, спорах, а также в различных ситуациях взаимодействия — выработка идей, принятие и формулировка решений, преодоление конфликтов.

Коммуникативный стиль личности вызывает либо комфортное, либо неопределенное (нейтральное), либо дискомфортное действие на партнеров. Это зависит от того, как воспринимает личность их состояние, какое энергетическое влияние на них оказывает и в какой мере способствует возникновению атмосферы плодотворного сотрудничества. Будем различать соответственно три коммуникативных стиля: синергический, нонсинергический и антисинергический.

Стиль синергический (от греч. «сотрудничество», «содружество») отличается тем, что личность своей манерой взаимодействия с партнерами (партнером) способствует объединению энергетических потенциалов и увеличению эффективности совместной деятельности. Это становится возможным, во-первых, благодаря беспрепятственному энергоинформационному обмену между участниками деловых отношений и, во-вторых, в результате сложения и синхронизации их энергий. Чем больше партнеров, обладающих синергизмом, тем ярче проявляется особый социально-психологический эффект в их общении: вместе они достигают более высоких результатов, чем могли бы достичь, действуя раздельно.

Стиль нонсинергический (от лат. «нон» — не, нет) характеризуется тем, что личность не может или не хочет содействовать успеху совместного труда. Она занимает позицию отстраненного наблюдателя, воздерживается проявлять инициативу, не демонстрирует соучастие и сопереживание в рабочем процессе. Все это свидетельствует о пассивном проявлении энергетического потенциала личности, о слабом ее участии в энергоинформационном обмене, а также об отсутствии синхронности во взаимодействии с энергиями партнеров.

Стиль антисинергический (греч. «анти» — противоположность) выражается в активных деструктивных формах поведения личности при взаимодействии с партнерами. Она наносит вред процессу и результатам совместной деятельности тем, что обычно демонстративно противопоставляет себя большинству, либо конфликтует сама, либо провоцирует конфликты между партнерами, своими настроениями определяет хаотичность в эмоциональных связях взаимодействующих сторон. Антисинергизм резко препятствует энергоинформационному обмену между партнерами и оказывает дестабилизирующее влияние на их совместное биопсихическое поле. В результате сотрудничество разлаживается, а его результаты оказываются ниже, чем эффективность отдельно взятых членов группы.

Вы владеете синергическим коммуникативным стилем, если:

• · соблюдаете нормы субъектных отношений.
• · Вы ведете себя так, чтобы партнеры испытывали внимание к себе, чувствовали поддержку и одобрение, находили соучастие и сопереживание. В этом случае ваш энергетический потенциал усиливает биополе сотрудничающих с вами людей;
• · поддерживаете свободный обмен идеями и оценками.
• · Вы сами активно высказываете мнения и уважительно относитесь к позициям партнеров. Это означает, что ваша энергия не подавляет их энергию;
• · критикуете конструктивно и доброжелательно.
• · Следовательно, ваша энергия не провоцирует энергетическую защиту со стороны оппонентов;
• · стимулируете и мотивируете инициативу партнеров.
• · Вы замечаете и одобряете новации, намерения, самостоятельность. При этом оцениваются прежде всего идеи и предложения, а не особенности партнера или форма высказываний, что побуждает его активно проявлять энергетические потенциалы;
• · интересы дела преобладают над личными интересами.
• · Поэтому ваша энергия расходуется прежде всего на дело;
• · демонстрируете высокий уровень коммуникативной толерантности.
• · Вы проявляете терпимость в ответ на неодобряемые или не принимаемые качества и формы поведения партнеров по общему делу. Тем самым вы сдерживаете негативные проявления своей энергии и «не заражаете» ими их энергетическое поле;
• · в партнерах оцениваете прежде всего такие качества, которые способствуют повышению эффективности совместной деятельности.
• · Тем самым вы влияете именно на те энергетические потенциалы партнера, которые необходимы для достижения общего успеха;
• · соблюдение норм партнерской этики.
• · Замечания в адрес коллег, оценки проделанной работы делаете в корректной форме, чтобы не задевать честь и достоинство сотрудничающих с вами лиц. Короче говоря, вы не привносите «возмущений» в энергетическое поле, объединяющее участников деятельности;
• · устраняете или смягчаете свои некоммуникабельные свойства.
• · Например, плохие черты характера, неприятные для окружающих привычки, склонность к аффектам и др. Благодаря этому ваше биополе становится гармоничным и не вносит хаос в энергетическое пространство участников совместной деятельности;
• · положительно воспринимаете и открыто радуетесь успехам партнеров и общим достижениям.
• · Это показывает, что вы способны «генерировать» и направлять вовне положительную энергию, таким образом вдохновляя себя и окружающих на новые достижения;
• · способны «играть в команде», не противопоставлять себя групповому разуму и воле.

Что же такое стиль педагогического общения, в чем его своеобразие, как он формируется?

Для продуктивной коммуникативной деятельности педагог должен знать, что общение пронизывает всю систему педагогического воздействия, каждый его микроэлемент. На учебных занятиях и после их окончания ему необходимо владеть коммуникативной структурой всего педагогического процесса. При этом он должен быть максимально чутким к малейшим изменениям во внутреннем состоянии и поведении своих воспитанников, умело выбирать методы педагогического воздействия и постоянно соотносить их с особенностями возрастного развития учащихся и их индивидуально-психологическими характеристиками на конкретном этапе взаимодействия. Все это требует от педагога умения решать одновременно две проблемы:

• 1) конструировать особенности своего поведения (свою педагогическую индивидуальность), своих отношений с учащимися, т. е. стиль общения;
• 2) конструировать выразительные средства коммуникативного воздействия.

Можно выделить следующие характеристики общения в процессе педагогической деятельности:

• § Общая сложившаяся система общения педагога с учащимися (определенный стиль общения);
• § Система общения, характерная для конкретного этапа педагогической деятельности;
• § Ситуативная система общения, возникающая при решении конкретной педагогической и коммуникативной задачи.

Под стилем педагогического общения следует понимать индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. В стиле общения находят выражение:

• а) особенности коммуникативных возможностей педагога;
• б) сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;
• в) творческая индивидуальность педагога;
• г) особенности учебной группы (аудитории).

Причем необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с учащимися — категория социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально-этические установки общества и педагога как его представителя. Кроме того, в стиле педагогического общения и профессиональной деятельности находят отражение и индивидуально-психологические и личностные особенности каждого отдельно взятого педагога, т. е. для педагога характерен индивидуальный стиль профессионального общения.

Индивидуальный стиль — характерное для данного педагога сочетание задач, средств и способов педагогической деятельности и общения, а также наиболее частные особенности, такие, например, как ритм работы, определяемый психофизиологическими особенностями и прошлым профессиональным и коммуникативным опытом.

Педагог имеет право на реализацию своего индивидуального почерка в работе, при этом главным аргументом в пользу его индивидуальной манеры будет умственное и личностное развитие его учеников. Оптимальный индивидуальный стиль обеспечивает наибольший результат при минимальных затратах времени и сил. Работая в присущем ему стиле, педагог меньше напрягается и устает, так как поведение его остается непринужденным и естественным, а это, в свою очередь, создает благоприятный эмоциональный климат в учебных группах (аудиториях), с которыми он взаимодействует.

Индивидуальность педагога обеспечивает ему авторитет в глазах учащихся — особую профессиональную позицию, означающую специфическое влияние на учащихся, право принимать решения, выражать оценку, давать советы. Подлинный авторитет опирается на характеристики педагога как субъекта деятельности и общения и особенности его личности: демократический стиль сотрудничества с учащимися, эмпатия, способность к открытому общению, позитивная Я-концепция педагога, его стремление к внутреннему росту. В то же время следует избегать ложного авторитета, который возникает, если педагог использует в общении несвойственные ему роли и даже маски.

Особенности продуктивного взаимодействия педагога и учащихся во многом зависит от характерной манеры и способов выполнения педагогом своих должностных функций, т. е. от стиля руководства (общения).

Стиль как манера общения представлен в педагогической практике тремя основными формами организации педагогического взаимодействия: сотрудничеством педагогов и учащихся в совместном поиске знаний; давлением педагога на учащихся и сковыванием (ограничением) их активности и творческой инициативы, нейтральным отношением к учащимся, уходом педагога не только от проблем своих воспитанников, но и от решения собственных профессиональных задач.

На основании этого в отечественной педагогике и психологии наиболее часто выделяются следующие стили педагогического общения (руководства учащимися): авторитарный, демократический, либерально-попустительский. В свое время (середина 30-х годов ХХ в.) именно эти стили общения (руководства) были выделены известным американским психологом немецкого происхождения Куртом Левиным, а затем приобрели статус классических и стали рассматриваться в качестве основных почти всеми без исключения исследователями, занимающимися научной разработкой проблем общения и управления.

На сегодняшний день в современных психолого-педагогических исследованиях существует несколько классификаций стилей педагогического общения, хотя существенной разницы между ними вроде бы нет. Тем не менее, имеет смысл остановиться на этих подходах более подробно.

Один из таких подходов выделяет два наиболее распространенных стиля профессиональной деятельности и общения педагога: рассуждающе-методичный и эмоционально-импровизационный Маркова А. К. Психология труда учителя. М., 1993. .

Для педагога первого стиля характерно четкое структурирование и организация учебного процесса, достаточно жесткое управление им. Педагог тяготеет к определенности в планировании учебного процесса, уделяет много внимания повторению и закреплению, не упускает из поля зрения средних и слабых учащихся, общается в ровном темпе и со всеми учащимися, обеспечивает хорошее качество знаний, но не всегда стимулирует активность и инициативу самих обучающихся. Профессиональная самооценка чаще всего невысокая.

Педагог эмоционально-импровизационного стиля не стремится к четкому планированию своей профессиональной деятельности и общения. Он строит учебный процесс на развитии самостоятельности учащихся, не любит заниматься закреплением и повторением, предпочитает работать с «яркими» воспитанниками и поощряет их, увлекается самим процессом работы, проводя ее в быстром темпе, использует импровизацию, ориентирует учащихся на поиск нового, но не всегда обеспечивает прочное усвоение ими учебных знаний и навыков. Профессиональная самооценка у такого педагога обычно завышена.

А. Лутошкин в своей классификации предлагает модифицированный вариант классических стилей общения, учитывая особенности обратной связи в коммуникативном взаимодействии педагога с учащимися Лутошкин А. Эмоциональные потенциалы коллектива. М., 1988.

¹² Аникеева Н. П. психологический климат в коллективе. М., 1989.: авторитарный («разящие стрелы»), демократический («возвращающийся бумеранг») и либеральный («плывущий плот»).

Для авторитарного стиля («разящие стрелы») характерны следующие особенности: педагог единолично определяет направление деятельности группы, указывает, кто с кем должен сидеть, работать, пресекает всякую инициативу учащихся, которые вынуждены жить в мире догадок. Основные формы взаимодействия — приказ, указание, инструкция, выговор. Даже редкая благодарность в устах такого педагога звучит как команда, а то и как оскорбление: «Ты хорошо сегодня ответил. Не ожидал от тебя такого». Обнаружив ошибку, такой педагог высмеивает виновного, чаще всего не объясняя, как ее можно исправить. В его отсутствие работа замедляется, а то и вовсе прекращается. Педагог лаконичен, у него преобладает начальственный тон, нетерпение к возражениям.

Демократический стиль («возвращающийся бумеранг») проявляется в опоре педагога на мнение группы. Педагог старается донести цель деятельности до сознания каждого, подключает всех к участию в обсуждении хода работы; видит свою задачу не только в контроле и координации, но и в воспитании. Каждый учащийся поощряется, у него появляется уверенность в себе. Демократически ориентированный педагог старается наиболее оптимально распределить нагрузки, учитывая индивидуальные склонности и способности каждого; поощряет активность, развивает инициативу. Основные способы общения у такого педагога — просьба, совет, информирование.

Либеральный стиль («плывущий плот») — архаический, попустительский. Педагог старается не вмешиваться в жизнь группы, не проявляет активности, вопросы рассматривает формально, легко подчиняется другим, подчас противоречивым влияниям. Фактически самоустраняется от ответственности за происходящее. Об авторитете тут речи не может быть.

Данная классическая типология стилей общения несколько расширяется и конкретизируется Н.П. АникеевойЛабунская В.А., Менджерицкая Ю. А., Бреус Е. Д. Психология затрудненного общения. М.: Академия, 2001. В ее классификации выделяются автократический (самовластный), авторитарный (властный), демократический, игнорирующий и непоследовательный стили общения.

При автократическом (самовластном) стиле руководства педагог осуществляет единоличное управление учебной группой, без опоры на актив. Учащимся не позволяется высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Преподаватель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий педагогический контроль за их осуществлением.

Авторитарному (властному) стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но при этом учащимся позволяют участвовать в обсуждении проблем коллективной жизни и затрагивающих их интересы вопросов. Однако решение, в конечном счете, всегда принимает педагог в соответствии со своими установками.

Ориентированный на демократический стиль руководства педагог опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. Учащиеся обсуждают проблемы коллективной жизни и в результате делают определенный выбор. Но окончательное решение формулирует преподаватель, или оно должно быть им одобрено. Педагог проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, стремится понять их, вникнуть в их личные дела и проблемы. В организации деятельности коллектива старается занять позицию «первого среди равных».

При игнорирующем стиле руководства преподаватель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением своих обязанностей и указаний администрации.

Непоследовательный стиль характеризуется тем, что педагог в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства (общения), что ведет к дезорганизации и ситуативности системы руководства, взаимоотношений педагога с учащимися. При таком общении учащимся трудно сориентироваться на требования и особенности взаимодействия педагога, потому что он непредсказуем в своем поведении. Пожалуй, это один из самых сложных для учащихся стилей педагогического общения, который не позволяет им правильно сориентироваться в ситуации и настроить на себя на определенный стиль отношений с педагогом.

Довольно интересный подход к классификации стилей педагогического общения предлагает В.А. Кан-Калик Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М., 1986.:

• 1) общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью;
• 2) общение на основе дружеского расположения;
• 3) общение-дистанция;
• 4) общение-устрашение;
• 5) общение-заигрывание.

В основе общения на основе увлеченности совместной творческой деятельностью лежит устойчиво-положительное отношение педагога к учащимся и делу, стремление совместно (а значит и демократично) решать вопросы организации деятельности. Увлеченность совместным творческим поиском — наиболее продуктивный для всех участников педагогического взаимодействия стиль общения. В основе этого стиля — единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском — результат не только коммуникативной деятельности педагога, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом, которая носит творческий характер.

Общение на основе дружеского расположения тесно связано с предыдущим стилем, по сути, это одно из условий становления стиля общения на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. Такой стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной учебно-воспитательной деятельности, которая обеспечивает и прочные предметные знания, и способствует формированию положительных личностных качеств учащихся. Дружеское общение — важнейший регулятор деятельности вообще, а делового педагогического общения особенно. Этот стиль педагогического общения следует рассматривать как общение-диалог. Основным признаком общения как диалога является установление особых отношений, которые могут быть определены словами «духовная общность, взаимное доверие, откровенность, доброжелательность». Педагогический диалог с воспитанником предполагает соблюдение ряда коммуникативных условий: совместное видение, обсуждение возникших ситуаций; равенство личностных позиций педагога и воспитанника, признание его активной роли в процессе развития и формирования собственной личности.

Суть общения-дистанции заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает социальная и психологическая дистанция. При этом стиле общения в качестве главного ограничителя взаимодействия педагога и учащихся постоянно фигурирует дистанция: «Вы не знаете — я знаю», «Слушайте меня — я старше, имею опыт, наши позиции несравнимы». У такого педагога в целом может быть положительное отношение к учащимся, но организация деятельности ближе к авторитарному стилю, что снижает общий творческий уровень совместной работы с учащимися. Дистанцирование подобного плана во взаимоотношениях педагога и воспитанников ведет к формализации системы социально-психологического взаимодействия педагога и учащихся и не способствует созданию истинно-творческой атмосферы. Это отнюдь не означает, что дистанция вообще не должна существовать, она необходима в общей системе отношений учащегося и педагога, в их совместном творческом процессе. Она диктуется логикой этого процесса, а не просто волей педагога. Однако социально-психологическая дистанция между участниками педагогического взаимодействия должна быть разумной, целесообразно обоснованной. Чем естественнее для учащегося ведущая роль педагога, тем органичнее и естественнее для него определенная дистанция в системе взаимоотношений с педагогом. Она определяется степенью авторитета педагога среди учащихся, т. е. в конечном итоге именно ими и создается.

Общение-дистанция в известной степени является своеобразным переходным этапом к такой негативной форме педагогического общения, как общение-устрашение. Этот стиль общения связан, в основном, с неумением педагога организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Он соединяет в себе отрицательное отношение к учащимся и авторитарность в способах организации деятельности. Общение-устрашение чаще всего ориентирует не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, представляя собой сугубо регламентирующую коммуникативную систему, ограничивающую самостоятельность и творческий поиск учащихся. В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, а, наоборот, лишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждется взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности.

Проявлением либерализма, нетребовательности при возможном положительном отношении к воспитанникам является стиль общение-заигрывание. Оно обусловлено склонностью педагога завоевать ложный, дешевый авторитет. Причиной проявления этого стиля является, с одной стороны, стремление быстро установить контакт, желание понравиться группе (аудитории), а с другой — отсутствие навыков профессиональной деятельности. Таким образом, общение-заигрывание возникает в результате:

• а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач;
• б) отсутствия навыков профессионального, а нередко и межличностного общения;
• в) боязни общения с аудиторией и одновременно желания наладить контакт с ней.

Будучи негативными в своей основе, такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, опасны и еще одним отрицательным последствием. Дело в том, что принимаемые в качестве инструмента в начальный период педагогической деятельности из-за отсутствия у педагога профессиональных навыков общения, они иногда укореняются и становятся устойчивыми формами педагогического общения, штампами, крайне усложняющими педагогический процесс и снижающими его эффективность.

Из числа разработанных в последнее время в зарубежной науке стилей педагогического общения наиболее интересной является типология, предложенная М. Таленом Шеин С. А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. 1991. № 1. С.44−52. Стиль общения он связывает с определенной профессиональной позицией, которую занимает педагог во взаимоотношениях с учащимися.

Модель 1 — «Сократ». Такая модель общения присуща педагогу с репутацией любителя дискуссий, споров, намеренно провоцирующего их в учебной группе. Он часто принимает роль «адвоката дьявола», отстаивающего непопулярные взгляды. Ему присущи высокий индивидуализм, несистематичность в учебном процессе. Из-за постоянной конфронтации, напоминающей перекрестный допрос, учащиеся в результате усиливают защиту собственных позиций, учатся отстаивать их.

Для стиля педагогического общения, связанного с этой профессиональной позицией, характерны:

• · активность, контактность и высокая эффективность общения;
• · педагогический оптимизм, опора на позитивный потенциал личности учащегося и учебного сообщества, сочетание доброжелательной требовательности и доверия к самостоятельности учащихся;
• · уверенная открытость, искренность и естественность в общении;
• · бескорыстная отзывчивость и эмоциональное принятие партнера, стремление к взаимопониманию и сотрудничеству;
• · индивидуальный подход в решении педагогических ситуаций, углубленное и адекватное восприятие и понимание поведения учащихся, их личностной проблематики, учет полимотивированности их поступков;
• · целостное воздействие на личность и ее ценностно-смысловые позиции, передача опыта как пережитого знания;
• · высокая импровизированность в общении, готовность к новизне, ориентация на дискуссию, на обсуждение;
• · стремление к собственному профессиональному и личностному росту;
• · развитое чувство юмора.

Модель 2 — «Руководитель групповой дискуссии». Педагог с такой профессиональной позицией главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия и взаимопонимания важнее самого результата дискуссии.

Связанный с этой педагогической позицией стиль общения отличается рядом особенностей:

• · подчинение себя результатам профессиональной деятельности, полная самоотдача работе и воспитанникам в сочетании с недоверием к их самостоятельности, подмена их усилий собственной активностью, формирование у учащихся зависимости («порабощение с благими намерениями»);
• · потребность в эмоциональной близости (иногда как компенсация одиночества в личной жизни);
• · отзывчивость и даже жертвенность в сочетании с безразличием к пониманию себя со стороны учащихся;
• · отсутствие стремления к собственному личностному росту, низкая степень рефлексии собственного поведения.

Модель 3 — «Мастер». Педагог выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию учащимися, прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Эта профессиональная позиция сочетается с рядом индивидуально-типологических особенностей педагогического общения:

• · поверхностное, депроблемативизированное и бесконфликтное общение с недостаточно четко определенными педагогическими и коммуникативными целями, превращающееся в пассивное реагирование на изменения ситуации;
• · отсутствие стремления к углубленному пониманию учащихся, подмена его ориентацией на некритическое «согласие» (иногда — сведение необходимой дистанции до минимума, панибратство), внешне формальная доброжелательность при внутреннем безразличии или повышенной тревожности;
• · ориентация на репродуктивную деятельность, стремление соответствовать стандартам («быть не хуже других»), уступчивость, неуверенность, недостаток инициативы и требовательности;
• · лабильная или низкая самооценка.

Модель 4 — «Генерал». Педагог с такой позицией избегает всяческой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а учащийся, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, эта позиция более распространена в педагогической практике, чем все остальные, вместе взятые.

Стиль профессионально-педагогического общения при наличии такой позиции проявляется в таких коммуникативных особенностях, как:

• · холодная отстраненность, предельная сдержанность, подчеркнутая дистантность, ориентация на поверхностное ролевое общение;
• · замкнутость и отсутствие потребности в эмоциональной включенности в общение;
• · безразличие к учащимся и низкая сензитивность к их состоянию («эмоциональная глухота»);
• · высокая самооценка в сочетании со скрытой неудовлетворенностью процессом общения.

Модель 5 — «Менеджер». Педагогическая позиция, получившая распространение в радикально ориентированных учебных заведениях и сопряженная с атмосферой эффективной деятельности учебной группы (аудитории), индивидуальным подходом к учащимся, поощрением их инициативы и самостоятельности. Педагог стремится к обсуждению с каждым учащимся смыла решаемой им задачи, к качественному контролю и оценке конечного результата.

Следование этой профессиональной позиции сочетается со следующими проявлениями стиля педагогического общения:

• · эгоцентрическая направленность личности, высокая потребность в достижении успеха, подчеркнутая требовательность, хорошо маскируемое самолюбие;
• · высокое развитие коммуникативных умений и гибкое их использование с целью скрытого управления окружающими;
• · хорошее знание сильных и слабых сторон учащихся в сочетании с собственной закрытостью, неискренностью;
• · значительная степень рефлексии, высокая самооценка и самоконтроль.

Модель 6 — «Тренер». Атмосфера общения с учебной группой пронизана духом командной принадлежности. Учащиеся, как члены единой команды, — каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но вместе они могут сдвинуть горы. Педагогу же отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное — конечный результат, блестящий успех, победа.

С учетом этих особенностей своей профессиональной позиции педагог строит свое общение с учащимися, в котором отчетливо проявляются следующие черты:

• · стремление к доминированию, ориентация на «воспитание-принуждение», преобладание дисциплинарных приемов над организующими;
• · эгоцентризм, требование согласия при игнорировании точки зрения, позиции самих учащихся, нетерпимость к их возражениям и ошибкам, недостаток педагогического такта и агрессивность;
• · субъективизм в оценках, жесткая их поляризация;
• · ригидность, ориентация на репродуктивную деятельность, стереотипизация педагогических воздействий;
• · низкая сензитивность и рефлексия, высокая самооценка.

Модель 7 — «Гид». Педагог с такой коммуникативной позицией — это воплощенный образ ходячей энциклопедии. Он обычно лаконичен, точен, сдержан; технически безупречен и именно поэтому слишком часто откровенно скучен. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами возможные вопросы.

Стиль общения, основанный на этой педагогической позиции, характеризуется тем, что в нем на первый план выступают:

• · неприятие общения и своей профессиональной роли, педагогический пессимизм, раздраженно-импульсивное отвержение учащихся, жалобы на их враждебность и «неисправимость», стремление свести общение с ними к минимуму и проявление агрессии при невозможности его избежать;
• · эмоциональные «срывы», инфантильное возложение ответственности за неудачи в общении на учащихся или на «объективные обстоятельства», низкая самооценка и слабый самоконтроль;
• · выбор коммуникативной роли осуществляется педагогом исходя из его собственных потребностей, а не интересов и потребностей учащихся.

Наряду с общеизвестными (классическими) стилями общения современные исследователи выделяют множество вариантов, связанных с индивидуальными особенностями личности педагога. В частности, психолог А. К. Маркова предлагает свою классификацию индивидуальных стилей педагогического общения Маркова А. К. Психология труда учителя. — М., 1993.. В частности, ею выделяются эмоционально-импровизационный, эмоционально-методичный, рассуждающе-импровизационный и рассуждающе-методичный стили общения.

В основу различения индивидуальных стилей профессиональной деятельности педагога были положены следующие критерии. Во-первых, содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация педагога на процесс или результат своего труда, развертывание им ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своей деятельности). Во-вторых, динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.). В-третьих, результативность (уровень знаний и навыков учения у своих воспитанников, а также интерес учащихся к изучаемому предмету). В зависимости от вариативности сочетания данных критериев выделенные виды индивидуальных стилей педагогической деятельности характеризуются рядом особенностей.

• 1. Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Педагоги с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном, сильных, интересующих его. Опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для такого педагога характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Для отработки на занятиях он отбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный материал, хотя и важный, он оставляет для самостоятельного изучения учащимися. В деятельности педагога с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Вместе с тем учителя с ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для него характерна интуитивность, выражающаяся часто в неумении проанализировать особенности и результаты своей деятельности на занятиях.
• 2. Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для педагога с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результат обучения, такой педагог адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого педагога отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работы на занятиях, практикует коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и педагог с ЭИС, педагог с ЭМС, в отличие от последнего, стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета.
• 3. Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для педагога с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с педагогами эмоциональных стилей, педагог с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время занятий меньше, чем у педагогов с эмоциональным стилем. Педагог с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т. д.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.
• 4. Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, педагог с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений с использованием элементов дискуссии. В процессе опроса педагог с РМС обращается к небольшому количеству учащихся, давая каждому достаточно времени на ответ, уделяя особое внимание слабым в академическом отношении воспитанникам. Для педагога с РМС характерна в целом рефлексивность.

Стиль общения и руководства учебной группой накладывает отпечаток на всю систему взаимоотношений педагога с учащимися: на то, как воспринимает преподаватель своих учащихся, как часты его конфликты с ними, на психологический климат в учебной группе (коллективе) и т. д. Условно можно выделить четыре группы педагогов с точки зрения интенсивности их общения с учащимися.

К первой группе можно отнести тех педагогов, кто постоянно общается с учащимися. Причем это общение выходит далеко за рамки повседневных профессионально-педагогических обязанностей преподавателя и отличается большой степенью интенсивности и доверительности. Для таких педагогов характерен демократический стиль руководства (общения).

Вторую группу составляют педагоги, которые с уважением относятся к учащимся (студентам), пользуются их доверием и симпатией. Но по разным причинам общение преподавателя с учащимися не имеет регулярного характера вне учебного времени. Однако в случаях, когда у того или иного учащегося возникают затруднения, в которых он не может сам разобраться, учащийся идет к этому педагогу, и тогда общение протекает на самом откровенном и доверительном уровне. В этой группе преобладают также педагоги с демократическим стилем руководства, но встречаются педагоги и с авторитарным стилем общения.

В третью группу можно включить педагогов, которые явно стремятся к близкому общению со своими подопечными, но такового не имеют. Это происходит по разным причинам. У одних — из-за недостатка времени, у других — потому, что учащиеся не расположены к доверительному общению с ними, так как эти педагоги либо становятся в позу ментора, либо не умеют хранить доверенной им тайны, либо не вызывают симпатии учащихся. Среди этих педагогов преобладают преподаватели с авторитарным стилем руководства, хотя встречаются специалисты с непоследовательным и демократическим стилем общения.

Четвертая группа — те педагоги, которые общение с учащимися ограничивают узкими рамками деловых вопросов. Это преимущественно педагоги с автократическим и игнорирующим стилем руководства (общения).

Нередко один и тот же метод воздействия, применяемый педагогами, дает неодинаковый эффект. Это происходит не потому, что такой метод не соответствует ситуации, а главным образом потому, что чужд самой личности педагога. Наглядным примером этому может служить один из эпизодов известного фильма «Доживем до понедельника». Молодая учительница английского языка вначале строит взаимоотношения с учащимися на основе дружеского расположения. Этот стиль соответствует ее личности и с удовольствием принимается учащимися как органично вытекающий из индивидуальности педагога. Но вот происходит эпизод со злополучной вороной, и учительница резко решает перестроить всю систему взаимоотношений со своими воспитанниками. И что же происходит? Учащиеся-старшеклассники отвергают новый стиль поведения учительницы. И не только потому, что он сам по себе формален, не способствует искренности во взаимоотношениях, но и потому, что не соответствует индивидуальности педагога, к которой они привыкли и с удовольствием принимали.

Многоплановость, многоаспектность педагогического общения, охватывающего все сферы педагогической деятельности, предполагает различные его проявления в разных сферах педагогической работы. Так, совершенно очевидно, что общение педагога на учебных занятиях и в свободное время будет различным. Речь идет не о принципиальном различии стилей общения, а о некоторых оттенках, обусловленных особенностями деятельности, при сохранении установленного стиля взаимоотношений. Следовательно, охватывая все сферы профессиональной деятельности, общение требует постоянной корректировки со стороны педагога в разных ситуациях. Прежде всего, необходимо тщательно изучать и формировать собственный индивидуальный стиль общения, используя для этого всю совокупность средств.

Как и любое профессионально значимое качество личности, индивидуальный стиль педагогического общения формируется в процессе профессионального обучения и профессиональной деятельности, а также средствами социально-психологического тренинга, в котором отрабатываются умения психологически грамотно строить свои отношения с людьми. В этом случае будет накапливаться необходимый опыт общения в самых разнообразных сферах, укрепляться навыки общения, совершенствоваться коммуникативная культура педагога в целом.

Верно найденный стиль педагогического общения, как общий, так и индивидуальный, способствует решению целого комплекса задач: во-первых, педагогическое воздействие становится адекватным личности педагога, общение с аудиторией становится приятным, органичным для самого специалиста; во-вторых, существенно облегчается процедура налаживания взаимоотношений; в-третьих, повышается эффективность такой важнейшей функции педагогического общения, как передача информации, и все это происходит на фоне эмоционально-психологического благополучия педагога и учащихся на всех этапах общения.

Вместе с тем каждому педагогу необходимо помнить о том, что продуктивный стиль общения и достижение взаимопонимания в процессе взаимодействия с воспитанниками и коллегами во многом зависят от соблюдения ряда простых, но довольно эффективных правил. Для того чтобы взаимное расположение в деловой или межличностной коммуникативной ситуации было достигнуто, можно воспользоваться следующими несложными приемами:

• · необходимо вести себя с учащимся (коллегой) так, чтобы у него создалось ощущение значительности для педагога. Чтобы создать такое ощущение, важно в каждом учащемся (коллеге) найти какие-либо достоинства, преимущества, отличие его от других, и не только найти, но и сказать ему об этом. Кроме того, собеседник должен чувствовать искренний интерес к нему, к его делам, чувствам, настроению, переживаниям и т. д.;
• · чтобы разговор был интересным для обоих собеседников, необходимо чтобы он стал диалогом. С этой целью в первую очередь необходимо учесть эмоциональное состояние собеседника и в соответствии с этим начинать с ним разговор;
• · следует иметь в виду, что диалога не получится, если педагог будет все время говорить и спрашивать, а учащемуся останется только слушать и давать односложные ответы. Избежать этого можно по-разному, в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся;
• · для диалогичного общения очень важно представить, как бы сам педагог воспринял то или иное обращение со стороны других людей. В разговоре с учащимися не следует злоупотреблять правилом приказывать, лучше использовать форму просьбы, совета или пожелания;
• · учащийся должен видеть, что все общение педагога с ним, даже в гневе, диктуется дружелюбием. Ни в коем случае не следует связывать повод, вызвавший гнев, с личными качествами учащегося. Подобный гнев разрушает отношения, озлобляет воспитанника, негативно настраивает его не только против конкретного педагога и преподаваемого им предмета, но и способствует формированию негативных мотивов учения и отрицательных установок к педагогам вообще;
• · надо уметь слушать учащегося. Надо стремиться понять не только то, что говорит учащийся, но и то, как он это говорит; выяснить, что стоит за его словами, что он хотел или хочет сказать на самом деле; чего он не хочет или не может сказать;
• · очень важно уметь задавать вопросы — основной, уточняющие, наводящие. Причем так, чтобы они стимулировали учащегося обстоятельно отвечать на них. За вопросами педагога должен стоять искренний интерес к разговору;
• · педагог должен уметь сотрудничать с учащимися. Когда учащиеся приступают к реализации намеченного, педагог должен выступать одновременно и в роли участника, и в роли наблюдателя, и в роли консультанта. Он помогает выполнять наиболее сложное из запланированного или включается в работу в тех группах, в которых она идет с трудом;
• · анализ — необходимый элемент эффективного сотрудничества. Проводя его совместно с учащимися, педагог помогает им оценить то, что сделано, выявить успехи и неудачи, определить их условия и причины.

Дифференциация стилей педагогического общения намечает две противоположные линии его развития: монологизированную и диалогизированную. Гуманитарная парадигма педагогического общения предполагает, что во взаимодействии педагога с воспитанниками преимущество должно оставаться за диалогом. К сожалению, так бывает не всегда: нередко для педагогов более предпочтительным оказывается монолог, что изначально предопределяет возникновение коммуникативных затруднений. Поэтому важно развести основные характеристики, присущие каждому из указанных подходов в общении.

Обретение педагогом индивидуального стиля общения с учащимися — процесс сложный, тесно связанный с формированием творческой педагогической индивидуальности в целом. Однако при этом следует иметь в виду, что в сложной и многогранной профессиональной деятельности педагога, в его общении с воспитанниками и коллегами возможно появление психологических затруднений, которые носят объективный характер и встречаются во многих коммуникативных ситуациях. Педагог должен быть готов к их возникновению, чтобы конструктивно разрешать и обеспечивать психологический комфорт себе и своим коммуникативным партнерам.