Обучение диалогической речи как методическая проблема

Теоретические основы обучения говорению

Всякое обращение человека к языку в процессе деятельности и использование языка как средства получения или передачи информации принято называть речевой деятельностью [4, 35]. К видам речевой деятельности относятся аудирование, говорение, чтение и письмо. Ведущим видом речевой деятельности традиционно рассматривается говорение.

Говорение — это продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого осуществляется устное вербальное общение. Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме. В основе говорения лежат произносительные, лексические, грамматические навыки. Психологическая структура акта говорения включает четыре фазы:

• * побудительно-мотивационную, при которой проявляется потребность человека в общении под влиянием определенного мотива и при наличии определенной цели высказывания;
• * аналитико-синтетическую, представленную в виде свернутых умственных действий по программированию и формулированию мыслей (здесь функционирует механизм внутреннего оформления высказывания, обеспечивающий выбор слов и грамматическое прогнозирование);
• * исполнительно-звуковое и интонационное оформление мысли (на начальном этапе обучения переход программы высказывания к ее исполнению происходит через родной язык;
• * контролирующую — задача, которой — сигнализировать о возможных ошибках и способствовать их исправлению; контроль предполагает наличие у говорящего эталона, формирующегося в результате языковой практики и сличения собственной речи с эталоном.

Говорение — чрезвычайно многоаспектное и сложное явление. Во-первых, оно выполняет в жизни человека функцию средства общения. Во-вторых, говорение — это один из видов человеческой деятельности. В-третьих, важно помнить, что в результате деятельности говорения возникает его продукт высказывание. И как деятельность, и как продукт говорение обладает определенными признаками, которые служат ориентиром в обучении, т.к. подсказывают, какие условия нужно создать для развития говорения, а также являются критериями оценки результатов обучения. [23, 20].

Говорение — это один из видов деятельности, поэтому оно обладает многими признаками деятельности вообще; но говорение есть речевая деятельность, следовательно, у него имеются и какие-то специфические признаки.

Мотивированность. Говорение всегда мотивированно. Человек, как правило, говорит потому, что у него есть для этого определенная внутренняя причина, есть мотив, выступающий, по выражению А. Н. Леонтьева, в роли мотора деятельности.

Активность. Говорение всегда процесс активный, ибо в нем всегда проявляется отношение говорящих к окружающей деятельности. Это отношение имеет место не только тогда, когда человек говорит, но и когда он слушает собеседника (так называемая внутренняя активность). Причем здесь имеется ввиду не та ее сторона, которая направлена на аудирование, на понимание речи собеседника, а активность реакции на то, что воспринимается: попутная оценка высказываний, частичное планирование своей реплики и т. п.

Целенаправленность. Говорение всегда целенаправленно, ибо любое высказывание преследует какую-нибудь цель. Бесцельное (в плане общения) произнесение каких-то предложений есть проговаривание, а не говорение. В процессе общения проговаривание, как правило, не может иметь места. Говорящий всегда хочет достичь своим высказыванием какой-то цели: убедить или разубедить собеседника, вызвать сочувствие или разгневать его, поддержать его мнение или высмеять его и т. д.

Связь с деятельностью. Говорение как один из видов речевой деятельности несамостоятельно. Говорение «обслуживает» всю другую деятельность человека. Но говорение не только играет служебную роль, оно во многом зависимо от общей деятельности человека.

Связь с коммуникативной функцией мышления. Процесс речевой деятельности тесно связан с деятельностью мыслительной. Не случайно часто используется термин «мыслительно-речевая деятельность». Но то, что совершается в процессе мышления как «активном процессе отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях», не идентично тому, что происходит при мыслительной деятельности, связанной с говорением.

Дело в том, что перед человеком возникают разные задачи. Речь здесь — вспомогательное средство, которым, кстати, надо владеть в совершенстве. Это мыслительные задачи, а мышление в них выполняет познавательную функцию.

В других случаях (например, кто-то высказывает несправедливые суждения о вашем друге, вы хотите их опровергнуть), прежде всего, требуется речевой поступок. Мыслительная деятельность направлена на его совершение, подчинена ему. Это коммуникативная функция мышления.

Связь с личностью. Говорение неразрывно связано с личностью.

Психологи выделяют много компонентов, присущих личности: потребности, интересы, идеалы, моральные качества, способности, интеллектуальные, волевые и эмоциональные свойства, темперамент, опыт, умения и навыки. Все эти компоненты личности проявляются в деятельности. И если говорение обслуживает все другие деятельности и является средством общения, то компоненты личности не могут не проявляться в нем.

Ситуативность. Ситуативность говорения как деятельности проявляется в соотнесенности речевых единиц с основными компонентами процесса общения. Так, на дальнейший ход развития общения может повлиять любая произнесенная собеседником речевая единица, если она в смысловом отношении «вписывается» в контекст деятельности другого собеседника, т. е. прямо или косвенно затрагивает его взаимоотношения с каким-то другим лицом. Преломляясь через личность, эта речевая единица может менять коммуникативную задачу и влиять на мотивацию. Можно сказать, что ситуативность есть потенция речевого контакта.

Эвристичность. В любой деятельности многие автоматизированные действия периодически, по мере надобности повторяются, репродуцируются, человек в этом случае опирается на известные ему алгоритмы действий. Но всякая деятельность (и речевая в том числе) не может быть полностью алгоритмизирована, заучена. В действительности же всякий раз в зависимости от ситуации общения порождается такое высказывание, которое адекватно коммуникативной задаче, решает ее. Заранее это высказывание чаще всего предвидеть нельзя. Такая непредсказуемость речевых действий и есть эвристичность говорения.

Самостоятельность. Это качество говорения как деятельности проявляется в том, что говорение, как правило, протекает:

• * без заимствования мыслей из предварительно прочитанных ли прослушанных источников;
• * без опоры на полные или частичные записи того, что используется в речи;
• * без опоры на иллюстративное изображение объектов высказывания;
• * без обращения к родному языку.

Темп. Говорение, наконец, всегда характеризуется определенным темпом, который должен быть не ниже и не выше допустимых в общении норм.

Но следует помнить, что в процессе говорения основную роль играет не абсолютный его темп, т. е. не количество слогов (слов), произнесенных в единицу времени, а синтагматичность, т. е. расчлененность высказывания на синтагмы. Необходимый темп сохраняется в основном в пределах синтагмы. Это создает предпосылки для осуществления речевой практики, ибо позволяет в паузах между синтагмами продумывать дальнейший ход высказывания [44, 9].

В методической литературе принято выделять две формы говорения: диалогическую и монологическую.

В процессе говорения информацией могут обмениваться два лица, причем каждое из них выдает какое-то сообщение и получает в свою очередь другое. Это диалог, имеющий место при беседе двух лиц, т. е. диалогическая речь.

Информация может исходить и от одного лица. Другой участник только слушает. В этом случае может быть много слушателей и один говорящий. Это то, что происходит при слушании лекций, радиопередач, программ телевидения, а также при беседе. В этом случае имеет место монологическая речь. В процессе беседы она может перемежаться с диалогической [4,122].

Поскольку объектом нашего исследования является процесс обучения диалогическому высказыванию, рассмотрим особенности диалога как основной формы говорения.

В обучении монологу и диалогу есть много общего, но тем не менее следует признать, что для учебного общения диалогическая речь представляет гораздо больше трудностей, чем монологическая. Безусловно, многое зависит от ситуации, психологических особенностей учащихся, множества других факторов, но у данного утверждения есть вполне объективное обоснование. В основе специфики формирования именно диалога лежат трудности, обусловленные его характеристиками. Е. Н. Соловова [23,122] выделяет следующие основные характеристики диалога:

• * реактивность;
• * ситуативность.

Рассмотрим подробнее каждую из них и определим, как данная характеристика диалога предопределяет объективные и субъективные сложности для учителя и ученика.

Реактивность. Именно данная черта диалогической речи обусловливает объективные трудности овладения данной формой общения на иностранном языке для учащихся. В основе этих трудностей лежат следующие причины.

• * реакция партнера по общению может быть совершенно непредсказуема, например, он может неожиданно перевести разговор в другое русло. Не менее трудно справиться и с ситуацией, в которой реакции нет вообще;
• * отсутствие у учащихся необходимых социальных навыков диалогического общения не только на иностранном, но и на родном языке;
• * в диалоге мы всегда зависим от партнера. Помимо умения говорить, диалог предполагает умение аудировать. Здесь вступают в силу новые группы объективных трудностей, обусловленных индивидуальными особенностями речи говорящего.

Ситуативность. Как уже не раз отмечалось, речь не бывает вне ситуации. И в монологе, и в диалоге именно ситуация определяет мотив говорения, который, в свою очередь, является источником порождения речи. Ситуативность как одна из характерных черт диалога предполагает, что успешность диалогического общения на уроке во многом зависит от заданном ситуации и понимания учащимися речевой задачи общения. В противном случае никакие опоры не помогут успешно выполнить задание. Ситуативность составляет суть и предопределяет логику данной формы общения.

Таким образом, учащимся необходимо овладеть определенным набором реплик реагирования, сформировать готовность к взаимодействию в неожиданных ситуациях, овладеть необходимыми компенсаторными технологиями.

Диалогическая речь имеет свои лингво-психологические особенности, на которых необходимо остановиться подробнее.

Согласно Л. И. Бим [2; 176], диалогическая речь представляет собой процесс непосредственного общения, который характеризуется поочередно сменяющими друг друга и порождающими одна другую репликами двух или более лиц. Поэтому, как считает С. Ф. Шатилов [34; 70], дающий более полное определение, диалогическое общение следует рассматривать как процесс совместного речетворчества, в котором речевое поведения каждого из участников в значительной мере определяется речевым поведением другого партнера. Л.С. Андреевская-Левенстерн [1;122] в своем определении указывает на лимитированность диалогической речи во времени, т. е. на необходимость быстро реагировать на реплику собеседника.

Согласно М. П. Брандес [5; 167], диалогическая речь, это специфическая форма социального контакта, при котором происходит непосредственный обмен высказываниями. Содержательная сторона диалога расчленена между собеседниками и одновременно объединена предметом разговора. Когда в разговоре принимают участие более двух лиц, то имеет место полилог, форма, не обладающая большим своеобразием, так как она в принципе сводится к нескольким перекрещивающимся диалогом.

Е.Я. Григорьев [7; 127] отмечает, что содержание в диалоге формируется при опоре на общий опыт говорящих, на элементы обстановки разговора, с учетом жестов и мимики, а также с ориентировкой на языковой контекст. Это позволяет многое не называть ввиду его достаточной ясности для говорящих. Передача информации в диалоге идет сразу по нескольким каналам: словесному, интонационному, мимико-жестикуляционному, ситуативно-предметному. Таким образом, диалогическую речь следует рассматривать как сложный речевой процесс, в котором речь одного из участников зависит от речевого поведения другого.

Диалогическая речь как один из видов речевой деятельности характеризуется следующими отличительными чертами:

• * ситуативность является одной из главных особенностей диалогической речи. В настоящий момент наблюдается повышенный интерес к вопросам, связанным с развитием у учащихся неподготовленной речи на иностранном языке, и, в частности, к речевым ситуациям как средству её развития. Имеется различные определения речевых ситуаций, их классификаций и методики использования. Так Леонтьев [15;62] в рамках речевой ситуации, рассматривает учебно-речевую ситуацию. Под этим термином он понимает совокупность речевых и неречевых условий, задаваемых учащемуся, необходимых и достаточных для того, чтобы учащийся правильно осуществил речевое действие в соответствии с намеченной коммуникативной задачей. Е. И. Пассов [34; 16], отмечающий огромную возможность учебно-речевой ситуации для адекватной организации речевого материала, определяет её как динамичную систему взаимоотношений общающихся, которая, основываясь на отражении объектов и событий внешнего мира, порождает у учащихся потребность к целенаправленной деятельности в решении речемыслительной задачи и питает эту деятельность. Многообразие определений, безусловно, отражает многогранность понятия ситуации. Но, несмотря на его неуловимость, многие авторы очень верно подметили отдельные аспекты ситуации как феномена. Важным с методической точки зрения является вопрос классификации ситуаций, поэтому, мы считаем необходимым подробнее остановиться на данной проблеме.
• * эмоциональная окрашенность. В живом общении людей проявляются их переживания, субъективное отношение к содержанию речи и личности партнера
• * краткость высказывания, т. е. диалог, характеризуется краткостью реплик, за счет знания ситуации, в которой проходит общение.
• * наличие большого количества клише и штампов. В диалогической форме общения используется много так называемых клише, разговорных формул типа «Ну ладно», «Не стоит», «Да, вы правы», «Если ничего не помешает» и т. п. Наряду с междометиями и модальными словами они делают диалогическое общение эмоциональным, выразительным. Вывод: как можно чаще включать в упражнения всевозможные клише.
• * использование учащимися обоих видов речевой деятельности — говорения и аудирования одновременно, которыми они должны владеть на коммуникативно-достаточном уровне. Таким образом, диалогическая речь характеризуется рядом особенностей отличающим её от других видов речевой деятельности.
• * психологически диалогическая форма общения отличается еще и тем, что реплика каждого партнера зависит от речевого поведения другого. Это влечет за собой необходимость быстрой реакции, чему и следует также обучать.

Следует отметить, что в современной методике существуют различные классификации диалогов, которые учитывают следующие критерии: инициативность участников, эмоциональная окрашенность, типичность ситуации, спонтанность речи, цель диалога. Рассмотрим таблицу № I, где в сравнительном плане приводится классификация диалога авторами, которые, по нашему мнению, наиболее полно определяют виды диалогов: С. Ф. Шатилова [33;72], П. Б. Гурвича [8; 19], Г. В. Роговой [28; 128].

Обучение диалогической форме общения — лишь одна из задач обучения, и, соответственно, стратегия обучения диалогической форме общения есть частная стратегия по отношению к общей стратегии обучения общению. Поэтому она не может играть одинаковую роль на протяжении всего процесса обучения, где используются упражнения, проводимые в диалогической форме. На различных участках работы над речевым материалом эта методическая задача может приобретать различный статус. Она может выступать в качестве главной, доминирующей или в качестве сопутствующей задачи на том отрезке обучения, где основной целью является формирование или совершенствование определенных видов навыков.

Владение диалогической формой общения подразумевает владение речевыми навыками и умениями.

Речевые навыки и умения — это качество совершения речемыслительных операций и действий в процессе решения коммуникативно-познавательной задачи. Языковые автоматизмы — это качество извлечения из долговременной памяти и применения языковых средств при решении речемыслительной задачи. [35, 31].

Чтобы практически владеть иностранным языком, мало знать его лексику, правила произношения, чтения и грамматики, способы и приемы речевой деятельности и др., нужно еще уметь практически произносить и употреблять слова, изменять слова и соединять их в предложении, узнавать лексические единицы и понимать смысл предложений, т. е. нужно уметь осуществлять речевую деятельность на иностранном языке. Успешное осуществление любой деятельности, в том числе и речевой, зависит от сформированности соответствующих навыков и умений.

Навыки и умения необходимы для совершения операций и действий, из которых складывается деятельность[36, 45].

Если бы в человеческой психике не были бы «предусмотрены» навыки и умения, любой, даже самый минимальный шаг в деятельности приходилось бы делать осознанно и тратить на это лишние энергетические ресурсы организма. Навыки позволяют освободить внимание человека от необходимости контролировать промежуточные операции и перенести это внимание на контроль более сложных и ответственных действий, а также на результат всей деятельности в целом. Операции в деятельности всегда автоматизированы и совершаются на основе навыка, а действия и вся деятельность осуществляются осознанно на основе умения [35, 26].

В отечественной психологической литературе понятие умение имеет несколько по существу близких определений типа «Умения — способы успешного выполнения действий, опирающихся на знания», «Умениевозможность выполнять действие в соответствии с целями и условиями деятельности» и т. п.

При этом отечественные психологи традиционно указывают на специфические особенности умений, отличающие их от навыков. Перечислим важнейшие из них:

• * отсутствие автоматизации при выполнении действий;
• * постоянное использование опоры на знания и предшествующий опыт в процессе действий;
• * параллельное использование в процессе неавтоматизированных в целом действий наряду со знаниями также отдельных простых навыков, являющихся компонентами этих действий;
• * наличие развернутого самоконтроля в процессе выполнения действий. [12,24].

Необходимо заметить, что только характеристика качеств умения позволяет правильно организовать процесс их развития. Е. И. Пассов выделяет следующие:

• * целенаправленность речевого умения. Умению как процессу, как деятельности присуща целенаправленность, которая и проявляется в речемышлении. Именно поэтому говорящий может влиять на поведение собеседника в желаемом направлении;
• * динамичность речевого умения. Если организм встречается с новой ситуацией, требующей нового, не имевшегося до сих пор в опыте сочетания уже выработанных временных связей, то для совершения деятельности требуется, чтобы она была динамичной;
• * продуктивность речевого умения. В психологической литературе говорение часто называют творческой деятельностью. Это происходит, вероятно, потому, что процесс творчества и процесс говорения имеют один очень важный общий механизм — механизм комбинирования. Речевая продукция основана на комбинировании репродуцируемых элементов, на их трансформации;
• * интегрированность речевого умения. Можно заметить, что речевое умение развивается скачкообразно. На определенном этапе обучения человек вдруг ощущает своеобразную раскованность, легкость в речепроизводстве. Это значит, что умение перешло на новый качественный уровень. Это явление можно назвать «феноменом раскованности»;
• * самостоятельность речевого умения. Это качество умения имеет два аспекта: психофизиологическую автономность и независимость от опор. Автономность означает, что в процессе функционирования зрелого речевого умения не имеет место обращение к родному языку. Самостоятельность как независимость от непосредственно воспринимаемых опор-подсказок проявляется по отношению к смыслу высказывания, к содержанию высказывания, к речевым средствам;
• * иерархичность речевого умения. Иерархичность речевого умения можно рассматривать как систему, состоящую из подсистем и элементов разной сложности и разного характера. Согласно Е. И. Пассову иерархия речевого умения может быть представлена двумя основными уровнями: мотивационно-мыслительным (собственно умение) и операционным (навыковая основа) [46, 13].

Итак, речевое умение есть способность управлять речевой деятельностью при решении коммуникативных задач в новых ситуациях общения.

В данном определении через ключевое слово «управлять» в снятом виде передаются все характеристики умения, описанные выше. В этом и заключается методическая плодотворность данного определения, ибо оно нацеливает учителя на развитие всех необходимых качеств умения. [46, 21].

В области обучения устной речи учащиеся овладевают умениями логично и последовательно высказываться в связи с ситуацией общения, а также в связи с увиденным, услышанным, прочитанным, используя при этом элементы описания, повествования и рассуждения, аргументировано выражая свое отношение к предмету высказывания.

На старшем этапе обучения учащиеся закрепляют и совершенствуют знания, навыки и умения, приобретенные ими за предыдущий период.

Для завершающего этапа обучения характерны совершенствование умений учащихся пользоваться различными приемами обогащения их словарного запаса, расширение их потенциального словаря и лингвистических знаний. На первый план выступает самостоятельное использование иностранного языка как средства получения учащимися новой информации, которая бы по-иному представляла известные им факты, расширяла их информированность в различных областях знаний, вводила в новые сферы их применения. Совершенствование умений участвовать в диалогах этикетного характера, диалогах-расспросах, диалогах-побуждениях к действию, диалогах-обменах информацией, в диалогах смешанного типа, включающих элементы разных типов диалогов на основе расширенной тематики, в ситуациях официального и неофициального повседневного общения, включая профессионально-ориентированные ситуации.

Рассмотрим некоторые практические способы обучения, поскольку без практического решения всякие рассуждения теряют свою актуальность для учителей.

Необходимо заметить, что навык или умение при обучении говорению нельзя сформировать в пределах одного занятия. Для учащихся и часто для преподавателя формирование навыков и тем более умений предстает как нечто нерасчлененное, где можно с трудом определить, до какой степени сформирована та или иная способность. Необходимы вехи, помогающие ориентироваться на этом сложном пути.

Можно сказать, что такие вехи давно существуют в методике. Это основные этапы урока: ознакомление, тренировка и речевая практика, которые можно считать и этапами формирования навыка или умения [29, 30].

Но необходимо еще соблюдать ряд условий для формирования умений. Нельзя сказать, что эти условия присущи только процессу развития умения. Но здесь они выступают в концентрированном виде и имеют решающее значение для развития качеств умения. Необходимо подчеркнуть, что только соблюдение всех условий в комплексе способно дать ожидаемый результат — речевое умение должного уровня. По Е. И. Пассову для развития речевого умения должного уровня необходимо наличие следующих условий:

• * наличие речемыслительной задачи;
• * наличие естественной мотивации;
• * наличие естественной ситуации как стимула;
• * личностная индивидуализация;
• * свободная вариативность, новизна ситуации;
• * самостоятельность говорящего.

Формирование речевого умения — сложный процесс, состоящий из нескольких этапов.

Согласно Роговой Г. В. учащиеся проходят через следующие этапы:

Первый этап заключается в восприятии сначала на слух, а затем с графической опорой готового диалога с целью общего понимания его смысла, выявления действующих лиц и их позиций.

Второй этап — аналитический — предполагает выявление и «присвоение» особенностей данного диалога (речевых клише, эллиптических предложений, эмоционально-модальных реплик, обращений).

Третий этап — воспроизведение по ролям — драматизация, предполагающая полное «присвоение» данного диалога. Здесь кончается работа над подготовленным диалогом.

Четвертый этап — этап стимулирования диалогического общения на основе подобной, но новой ситуаций.

Т.У. Тучкова различает два этапа в обучении диалогической форме общения: неспециальный и специальный.

На неспециальном этапе обучение диалогическому общению выступает не как основная, а как сопутствующая задача, которая выполняется в процессе решения таких доминирующих задач, как формирование грамматических и формирование лексических навыков или как совершенствование навыков. На специальном этапе предусматривается обучение собственно диалогической форме общения. Она выступает здесь как основная методическая задача и соотносится в цикле уроков с этапом развития речевого умения.

Целесообразность различения специального и неспециального этапов в стратегии обучения диалогической форме общения подтверждается тем фактом, что умение диалогического общения по своей структуре — сложное, включающее в себя более простые по сравнению с ним умения, иерархически соподчиненные друг с другом и подлежащие постепенному развитию.

Все умения, необходимые для общения в целом, значимы, естественно, и для диалогической формы общения. Именно они позволяют собеседникам осуществлять свою речевую стратегию в диалоге.

Существует целый ряд более частных умений, без которых диалогическое общение немыслимо. Охарактеризуем их кратко.

• * осознание и умение четко определить свою речевую задачу связано с тем, что, вступая в общение, ученик должен четко знать, чего он хочет достичь: уговорить, убедить, проинформировать, узнать мнение по какому-то интересующему вопросу, посоветовать что-то и т. п. Именно речевая задача определяет функциональный характер диалога;
• * умение планировать ход беседы заключается в том, что каждый из участников коммуникации организовывает цепочку своих реплик в диалоге так, чтобы оптимальным путем достичь реализации своей задачи (с учетом вероятной реакции партнера);
• * в реальном диалогическом общении реплика партнера может в большей или меньшей степени соответствовать прогнозируемой или совсем ей не соответствовать. Это вынуждает говорящего к частичной спонтанной перестройке своей программы по ходу общения. Частичная перестройка возможна путем введения новых, ранее не запрограммированных, речевых поступков или исключения запланированных. Она может быть также связана с временным переходом инициативы к речевому партнеру;
• * умение захватывать и перехватывать инициативу общения связано с тем, что на каждом участке диалога инициатива может быть в руках одного из собеседников, речевая задача которого является в это время превалирующей, ведущей;
• * умение предоставить партнеру возможность реализовать свою речевую задачу, содействовать ему. Это связано с такой особенностью диалогического общения, как временное подчинение одного собеседника другому.

Перечисленные пять умений касаются структуры диалога в целом. Планомерное развитие этих умений возможно на специальном этапе обучения диалогическому общению, где ученик имеет дело не с микродиалогами на уровне двух-трех реплик, а с более крупными диалогическими текстами, в рамках которых возникает необходимость в стратегическом планировании, в захвате и перехвате инициативы и т. п. Следующие три умения можно развивать как на уровне микро, так и на уровне макродиалогов, на специальном и неспециальном этапах обучения диалогической форме общения.

• * умение адекватно ситуации реагировать на реплику собеседника связано с выбором такого функционально детерминированного речевого поступка, который бы сочетался с функциональной направленностью реплики-стимула в соответствии с ситуацией;
• * умение спровоцировать тот или иной речевой поступок связано с тем, что говорящий должен уметь подавать такие реплики-стимулы, на которые могли бы последовать реплики-реакции желаемой функциональной направленности;
• * умение функционального манипулирования внутри одной реплики на уровне распространенной сложной реплики. Распространение реплик может идти по различным направлениям, скажем, быть сочетанием нескольких речевых поступков, соответствующих одной речевой задаче.

На неспециальном этапе обучения диалогической форме общения развитие умений, выступает в качестве сопутствующей задачи в условно-речевых упражнениях, направленных в первую очередь на формирование лексических, грамматических или произносительных навыков.

Таким образом, стратегия обучения диалогической форме общения заключается в последовательном формировании частных умений на неспециальном и специальном этапах с последующим переходом к совершенствованию этих умений и, наконец, к развитию их в процессе обучения собственно диалогической форме общения на специальном этапе в цикле уроков.

Для овладения диалогической речью необходимо развить у школьников следующие умения:

• * участвовать в разговоре, беседе в ситуациях повседневного общения, обмениваясь информацией, уточняя ее, обращаясь за разъяснениями, выражая свое отношение к высказываемому и обсуждаемому;
• * беседовать при обсуждении книг, фильмов, телеи радиопередач;
• * обращаться за разъяснениями;
• * участвовать в полилоге, в том числе в форме дискуссии с соблюдением речевых норм и правил поведения, принятых в странах изучаемого языка, запрашивая и обмениваясь информацией, высказывая и аргументируя свою точку зрения, возражая, расспрашивая собеседника и уточняя его мнение и точку зрения, беря на себя инициативу в разговоре, внося пояснения/дополнения, выражая эмоциональное отношение к высказанному/обсуждаемому/прочитанному/увиденному;
• * вести диалог (диалог-расспрос, диалог-обмен мнениями/суждениями, диалог-побуждение к действию, этикетный диалог и их комбинации) в ситуациях официального и неофициального общения в бытовой, социокультурной и учебно-трудовой сферах, используя аргументацию, эмоционально-оценочные средства;
• * рассказывать, рассуждать в связи с изученной тематикой, проблематикой прочитанных/прослушанных текстов, описывать события, излагать факты, делать сообщения, в том числе связанные с тематикой выбранного профиля;
• * создавать словесный социокультурный портрет своей страны и стран/страны изучаемого языка на основе разнообразной страноведческой и культуроведческой информацией.