Трансформация системы управления образовательными организациями

Предпосылки трансформации кафедральной системы

Современные условия диктуют образовательным организациям работать, руководствуясь концепцией, отвечающей реалиям конкретной социально-экономической ситуации в регионе и учитывающей тренды изменений во внешней среде.

С середины 1980;х г. начинается трансформация университетской модели в Европейском сообществе, отправной точкой которой является подписание Великой хартии европейских университетовСайт Национального информационного Центра по академическому признанию и мобильности Министерства образования и науки Российской Федерации. URL: http://www.russianenic.ru/int/bol/charter.html. В России университетская модель управления долгое время существовала в отрыве от европейской традиции, была полностью встроена в модель управления государством (Водичев, 2013). Значительная трансформация университетской системы произошла в 1990;е г., что привело, среди прочего, к резкому увеличению количества образовательных учреждений (табл. 1). Рост численности образовательных учреждений породил проблему качества подготовки выпускников. Многие руководители организаций и предприятий отмечают низкий уровень знаний и умений у молодых сотрудников О низкой квалификации молодых специалистов свидетельствуют как представители крупных корпораций, например «РОСТЕХ» (директор по коммуникациям и стратегическим исследованиям госкорпорации «Ростех» В. Бровко), и иных государственных структур, деятельность которых связана с выработкой стратегических векторов развития (директор направления «Молодые профессионалы» Агентства стратегических инициатив Д. Песков), так и представители малого и среднего бизнеса (Д.Теплов, гендиректор Краснокамского ре-монтно-механического завода). В настоящее время, Министерство образования и науки Российской Федерации (МОН РФ) проводит деление образовательных учреждений на эффективные и не эффективные. Одним из критериев отнесения образовательного учреждения к той или иной категории являются показатели по трудоустройству выпускников. Кроме того, особое значение МОН РФ уделяет процедуре заполнения федерального реестра об образовании (ФРДО), где сведения о трудоустройстве проверяют с помощью Пенсионного фонда России.

Таблица 1 — Численность высших учебных заведений РФ Составлено по материалам: Высшее и среднее профессиональное образование в Российской Федерации: стат. справ. М., 1995. С. 9. URL: http://www.csrs.ru/archive/stat_2015_pers/stat_2015_pers.pdf.

К 2004/05 учебному год в России функционировало около 1 100 вузов, из них более 660 государственных и муниципальных. Каждый четвертый житель России был включен в образовательное пространство, а количество собственно студентов составляло 364 на 10 тыс. человек. Среди занятого населения удельный вес лиц с высшим образованием (полным и неполным) в 2005 г. достиг 26,6%. По этому показателю Россия входила в первую тройку стран мира, уступая только Норвегии и США (Водичев, 2013). В 1990;2000;е г. шел процесс депрофессионализации экономически активного населения, при котором почти у половины работающих образование и профессиональная подготовка полностью или частично не соответствовали выполняемой работе (Белая книга российского образования, 2000). Это решающим образом влияло на индивидуальные адаптационные стратегии высших учебных заведений, предложение на рынке образовательных услуг, востребованных у потребителя программ.

Актуальность разработки таких стратегий определялась регулярным недофинансированием системы образования. Заработная плата профессорско-преподавательского состава (ППС) сократилась в 1993 г. до 62% относительно уровня 1987 г. (Водичев, 2013), вследствие чего многие преподаватели стремились работать по совместительству. Так, в 1995/96 учебном году доля совместителей в негосударственных образовательных организациях составляла 65,4%, доля внебюджетного финансирования в вузах достигла 50% (Водичев, 2013). Уже в 2000 г. величины приема в государственные вузы на основе бюджетной и платной фактически сравнялись, а затем прием на платной основе в государственные вузы стал превышать бюджетный. Решая вопросы самофинансирования, преодолевая сиюминутные проблемы, как правило, вузы не ставили задачи развития научного потенциала по новым направлениям подготовки, не требовали активности от научных направлений, сформировавшихся в советский период.

На 1990;2000;е г. приходится и большая часть структурных изменений в системе высшего образования:

• 1) пик «филиализации» высшей школы;
• 2) развитие негосударственного сектора высшего образования;
• 3) ускорение процессов формирования образовательных комплексов, объединяющих учреждения высшего и среднего специального образования, а также создание вузовских консорциумов в рамках одного муниципального образования и/или субъекта федерации Наиболее ярко эти тенденции проявились в последнее десятилетие (прим. авторов).;
• 4) отток из учебных заведений специалистов в возрасте от 25 до 40 лет, что привело к потере опорного (для передачи научных знаний) звена в ВУЗе и разрыв в преемственности поколений;
• 5) изменение внутренней структуры высших учебных заведений. Отдельные подразделения получали существенно более высокую степень финансовой и административной автономии, ставшей следствием диверсификации деятельности вузов, в которых развивались новые образовательные услуги. Это касалось как отдельных факультетов и структурных подразделений вузов, обеспечивающих подготовку кадров по востребованным на рынке направлениям подготовки и специальностям, так и создаваемых в массовом порядке институтов переподготовки и повышения квалификации выпускников.

К середине 2000;х г. выделение в стране стратегических приоритетов было организационно оформлено в ряде национальных проектов, в том числе и национального проекта «Образование», ключевым акцентом которого в приложении к высшей школе стала необходимость ее трансформации на основе принципов инновационного образования.

Определенное влияние на традиционную кафедральную систему оказала начавшаяся формироваться по решению МОН РФ в 2006 г. группа ведущих университетов. В ноябре 2006 г. выходит приказ Министерства образования и науки РФ о создании Сибирского федерального университета. В октябре 2008 г. был подписан указ «О реализации пилотного проекта по созданию национальных исследовательских университетов», в январе 2009 г. принят закон «О внесении изменений в отдельные законодательные акты РФ по вопросам деятельности федеральных университетов» (Водичев, 2013). В соответствии с ФЗ-273 система элитного образования была разделена на два сегмента. Первый из них представлен федеральными университетами Федеральный университет — высшее учебное заведение, в котором реализуются инновационные программы высшего и послевузовского профессионального образования, интегрированные в мировое пространство, выполняются фундаментальные и прикладные исследования по широкому спектру наук, обеспечивается интеграция науки и, что важно, доводится результат их интеллектуальной деятельности до практического применения. Основная цель федеральных университетов — формирование кадрового и научного потенциалов в интересах комплексного социально-экономического развития определенного региона Российской Федерации. Федеральные университеты должны занять верхнюю позицию в иерархии российских вузов., а второй — национальными исследовательскими университетами. Особый статус отводился двум университетам страны: МГУ и СПбГУ. Отметим также, что с 2015 г. в отдельную категорию были выделены «опорные университеты», статус которых, с нашей точки зрения, при наличии в одном городе и федерального, и опорного университетов до конца не определен. Университеты, включенные в группу ведущих образовательных учреждений, претерпевают серьезные организационные изменения, трансформируются задачи кафедр. Большое значение для кафедр этих университетов имеет научная деятельность, включение в международное образовательное пространство.

Отметим, что уже в начале 2000;х г. вышел ряд работ, акцентирующих внимание на основных процессах которые должны были реализовывать кафедры (Малаханова, 2006; Суслов, 2005):

• 1) разработка комплексных и индивидуальных учебных планов, рабочих программ и их согласование;
• 2) маркетинг сфер потребления выпускников и набора поступающих;
• 3) высококачественный учебный процесс;
• 4) кадровое обеспечение высококачественной подготовки выпускников;
• 5) обеспечение учебных дисциплин материально-лабораторной базой, учебниками, учебно-методическими пособиями и своевременное их обновление;
• 6) контроль за качеством учебных занятий;
• 7) выработка у студентов системного мышления и убеждённости учиться для знаний;
• 8) воспитательная работа и дисциплинарная ответственность;
• 9) развитие творческих навыков и научно-исследовательская работа студентов;
• 10) контроль знаний студентов;
• 11) контроль качества подготовки.

Эти процессы актуальны и для сегодняшней системы образования. Однако необходимо отметить, что уже тогда подчеркивалась невозможность в рамках кафедральной системы реализовать научную и образовательную деятельность. Данные процессы подчеркивают необратимость завершения жизненного цикла традиционных кафедр и перехода от кафедр с научной школой к кафедре административной — владельцу ОП. Тем не менее кафедрам Гуманитарного института СФУ, участника Проекта 5−100, помимо образовательной деятельности необходимо большое внимание уделять научно-исследовательской работе, которая должна способствовать повышению международного статуса университета.

В последнее десятилетие государство всё сильнее обозначило необходимость интеграция университета с наукой (табл. 2).

Таблица 2 — Персонал, выполняющий исследованияСоставлено по материалам: Высшее и среднее профессиональное образование в Российской Федерации: стат. справ. М., 1995. URL: http://www.csrs.ru/archive/stat_2015_pers/stat_2015_pers.pdf.

По данным Федерального государственного бюджетного научного учреждения «Научно-исследовательский институт — Республиканский исследовательский научно-консультационный центр экспертизы» (ФГБНУ НИИ РИНКЦЭ) численность сотрудников, занимающихся научными исследованиями, не позволяет на данный момент относить Россию к странам с высокой долей вузовской науки (20,2% из 440,5 тыс. исследователей) (табл. 3).

Таблица 3 — Персонал, занятый исследованиями в России и странах Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), 2013 год Составлено по материалам: Высшее и среднее профессиональное образование в Российской Федерации: стат. справ. М., 1995. URL: http://www.csrs.ru/archive/stat_2015_pers/stat_2015_pers.pdf.

Данная проблема характерна и для Гуманитарного института СФУ, и для всего университета в целом. Об этом косвенно свидетельствуют данные таблицы 4. Число преподавателей вовлеченных в международные исследования и активно публикующие в ведущих журналах невелико.

Таблица 4 — Численность преподавателей СФУ получающих стимулирующие выплаты за написание статей в журналах, индексируемых в базах данных Web of Science и Scopus

К странам с высокой долей вузовской науки относятся: Австралия — 57,8%, Новая Зеландия — 54,7%, Швейцария — 52,2%. В России за период с 2000 по 2014 г. доля организаций сектора высшего профессионального образования в общей структуре организаций, выполняющих научные исследования и разработки, увеличилась с 12,8% до 21,5%.

По данным 2014 г. на территории Красноярского края проживает всего около 3 млн. человек (2 859 777). Основные крупные города края: Красноярск, Норильск, Ачинск, Канск, Лесосибирск, Минусинск, Железногорск. Значительная часть учреждений высшего образования сосредоточена в краевом центре. Здесь, как следствие, концентрируется основная масса участников рынка академического труда — около 78%.

В конце 2014 г. в Красноярском крае действовало 11 государственных и 2 негосударственных высших учебных заведения. Также в крае работает сеть филиалов высших учебных заведений, основная масса которых представлена московскими и санкт-петербургскими вузами. Ведущими на территории края являются: Сибирский федеральный университет, Сибирский государственный аэрокосмический университет имени академика М. Ф. Решетнева, Сибирский государственный технологический университет, Красноярский государственный аграрный университет, Красноярский государственный медицинский университет имени профессора В.Ф. Войно-Ясенецкого и Красноярский государственный педагогический университет имени В. П. Астафьева. Около 65% участников академического рынка труда работают в этих университетах.

Общее число обучающихся студентов в крае составило около 110 000 человек. Преподавателей, работающих в вузах около 6 300 человек (из которых примерно 600 докторов наук и около 3 000 кандидатов наук). В Сибирском федеральном округе по удельному числу студентов вузов Красноярский край занимает второе место, уступая Новосибирской области. Отметим, что доля региона в общероссийской численности преподавателей невелико и составляет около 2% (табл. 5).

Таблица 5 — Распределение ППС вузов РФ по уровню научной квалификации, в тыс. чел.Составлено по материалам: Высшее и среднее профессиональное образование в Российской Федерации: стат. справ. М., 1995. URL: http://www.csrs.ru/archive/stat_2015_pers/stat_2015_pers.pdf.;

Высшая школа в условиях системных трансформаций: сравнительно-исторический аспект/ Водичев Е. Г., Лисс Л. Ф., Узбекова Ю. И.; отв. ред. С. А. Красильников. — Новосибирск: Акад. изд-во «Гео», 2013. — С. 284.

В структуре академического рынка труда Красноярского края можно выделить ряд особенностей, влияющих на функционирование кафедр. Первое — стабильность преподавательского состава (штатных сотрудников университетов), многие преподаватели не меняют основное место работы до ухода на пенсию. Второе — это значительная доля внешнего совместительства, когда одни и те же люди работают в разных вузах края исключением здесь является Красноярский государственный медицинский университет имени профессора В.Ф. Войно-Ясенецкого в силу своей специфики. Третье — потребность края в кадрах инженерно-технического профиля, что определяет основную массу преподавательского состава. Это приводит к ярко выраженной нехватке кадров гуманитарного профиля. Отсутствие академических учреждений гуманитарной направленности в крае привело к тому, что эту нишу заняли университеты, которые не всегда системно и планомерно могут вести научные исследования из-за отсутствия централизованного финансирования. Ситуация усугубляется для кафедр при построении модульного учебного плана, соблюдении законодательства о предоставлении гарантий студенту на индивидуальную траекторию в образовательном процессе.

Наряду с обсуждением вопроса о роли кафедр, актуальным является и вопрос о роли заведующего кафедрой. Ответственность за формирование стратегии кафедр, развитие образовательных программ целесообразно возлагать на сотрудников, обладающих необходимым потенциалом для занятия администрированием образовательных программам. Однако руководство ряда университетов стратегию развития образовательных программ возлагает на лиц, не всегда обладающими необходимыми компетенциями. Косвенным свидетельством, наличия данной проблемы является средний возраст заведующих кафедрами. Так, в составе Сибирского федерального университета в 2016/17 учебном году 171 кафедра, 137 из которых являются выпускающими, при этом на 43% выпускающих кафедр возраст заведующего выше 60 лет, лишь на 13% выпускающих кафедр возраст заведующего моложе 40 лет. Отметим, что средний возраст научно-педагогических работников в СФУ в 2015 г. составил 53 года, в Гуманитарном институте СФУ — 51.

В период, когда университет переживает серьезную трансформацию, сотрудники кафедры оказывают сопротивление изменениям, введениям инноваций. По нашему мнению, сформированному на основе опросов экспертного сообщества университета, основные причины этого:

• · опасение, что перемены будут угрожать личному благополучию или снижению авторитета сотрудников кафедры;
• · ощущение несправедливости, если предполагаемые выгоды от проводимых сотрудниками изменений могут быть присвоены кем-то другим;
• · отсутствие понимания у заведующих, целей и причин перемен в организации работы;
• · участие сотрудников в планировании перемен;
• · игнорирование традиций коллектива, привычного стиля работы;
• · уверенность подчинённых, что при проведении реформ допущена ошибка;
• · боязнь резкого увеличения объёма работ;
• · непонимание сотрудником того, что он выиграет от нововведения.

С нашей точки зрения, это наглядно проявляется в университетах — участниках Проекта 5−100. Так, по мнению экспертов, среди сотрудников университета часто отсутствует понимание, что собой представляют многие из мероприятий, реализуемых в рамках проекта, ряд преподавателей ощущает угрозу от реализации одной из задач проекта — привлечения иностранных преподавателей.

Несомненно, что управление образовательными программами повышает не только статус, но и ответственность руководителя программы за ее содержание, за профессиональный уровень приглашаемых на реализацию программ преподавателей. В соответствии с мониторингом эффективности образовательных организаций на статус кафедры влияют: востребованность ее выпускников; уровень подготовки выпускников; показатели научно-исследовательской деятельности профессорско-преподавательского состава и обучающихся; взаимодействие с родственными кафедрами как внутри региона, так и на общероссийском и международном уровнях. Однако в современных реалиях выпускающая кафедра слабо влияет на показатели, определяющие её статус. Кафедра, на которой реализуется несколько образовательных программ, лишь частично воздействует на качество образования (только на дисциплины, реализуемые на самой кафедре), обладает ограниченными возможностями при контакте с работодателями, что отрицательно влияет на показатели университета.

Уровневое образование предполагает динамичный характер развития образовательных программ, зависимость спроса на них от рынка труда и тенденций развития научного знания. Традиционные кафедры, в большинстве случаев формировавшиеся по принципу соответствия специальностям или базовым дисциплинам, не смогут обеспечить эффективное управление междисциплинарными образовательными программами.

Переход на компетентностный подход, внедрение стандартов ФГОС ВПО и ФГОС ВО требуют эффективного решения следующих задач:

• · построение образовательных программ в более тесном взаимодействии с работодателями, более строгое соответствие профессиональным стандартам и современным перспективным направлениям развития науки, техники;
• · повышение важности деятельностной составляющей образовательных программ (увеличение трудоемкости лабораторных занятий, научно-исследовательской работы);
• · увеличение объема вариативной части и дисциплин по выбору;
• · проведение оценки трудоемкости элементов образовательной программы в зачетных единицах, которая облегчает академическую мобильность студентов и совместимость образовательных программ разных вузов, в том числе и зарубежных.

При этом большая часть ответственности переносится на образовательную организацию и, следовательно, на выпускающую кафедру и лиц, реализующих образовательную программу.

Подводя итог сказанному, подчеркнем основные недостатки существующей модели управления:

• · лоскутное распределение части функций и ответственности на различные структурные подразделения вуза (набор и его качество, воспитательная работа возлагается на институт; сохранность контингента — на деканат; развитие материально-технической базы — на университет; взаимодействие с заказчиком — на институт/деканат и т. п.);
• · заинтересованность выпускающей кафедры в штатах/нагрузке и не заинтересованность в межвузовской и межрегиональной конкуренции;
• · громоздкая и негибкая система управления образовательными программами;
• · отсутствие мотивации у руководителей и преподавателей невыпускающих кафедр за качество подготовки (формальность управления);
• · негибкость системы финансирования образовательных программ выражаемая только в штатном расписании и при этом отсутствие прямых средств на развитие ОП (лаборатории, программное обеспечение, ремонты и т. п.);
• · сложность учета и контроля эффективности образовательного направления и качества подготовки выпускников;
• · большое количество «бумажных» запросов от различных структурных подразделений университета на кафедру с часто повторяющейся информацией;
• · превращение заведующего кафедрой в менеджера (администратора) образовательной организации с недостаточным фондом стимулирования.

С нашей точки зрения, традиционная кафедральная система управления длительный период была успешной, но переход на рыночные отношения, борьба за сохранность контингента в целом, наличие глобальной задачи выживания в гонке на выбывание для многих современных университетов делает классическую кафедральную систему нереалистичным инструментом управления.

Кафедры, создаваемые вокруг ученого для реализации его научного потенциала, вынужденно ставшие выпускающими, малоэффективны в управлении образовательными программами, по следующим причинам:

• 1. Изменение экономики образования (необходимым условием выживания университета является получение контрольных цифр приема и выполнение государственного задания) выпускающие кафедры университета, реализующие образовательные программы в рамках одного направления существуют в условиях конкурентной борьбы за студентов, обучающихся на коммерческой основе. Не высокий объем цифр государственного задания приводи к размыванию его по программам, может привести к формированию финансово не рентабельных для университета групп.
• 2. Стремление современных университетов к оптимизации структуры, сокращению издержек, в том числе к закрытию неэффективных образовательных программ, высвобождению «лишнего персонала». Как правило, это обостряет морально-психологических климат в организации, приводит к нарастанию конфликтов.
• 3. Старение заведующих кафедр — «основной научной единицы» кафедры.
• 4. Отсутствие на малой (традиционной) сил для развития. Современная наука, развивается в сетевом взаимодействии, традиционная кафедра численность которой, как правило, привязана к обучаемому контингенту, в условиях сокращения численности обучающихся не обладает ресурсами для роста числа исследований, публикационной активности.
• 5. Возрастающая ответственность кафедры за соблюдение аккредитационных требований, трудоустройство выпускников, однако большая часть современных руководителей кафедр не обладают необходимыми управленческими компетенциями.
• 6. После объединения пяти высших образовательных учреждений образовался неоптимальный портфель ОП, который невозможно реструктурировать, не выведя ОП из-под курирования кафедрами Информация о численности программ представлена в Приложении 5, информация о пересекающихся направлениях в Приложении 6. (Прим. авторов).

Таким образом, требование от кафедр реализации двух противоречивых целей: развитие научного потенциала и разработка востребованных программ, с нашей точки зрения, сложно выполнимо.