Эволюция педагогической антропологии

Педагогическое человековедение уходит корнями в многовековую толщу народной мудрости, прежде всего пословицы и поговорки, «модели воспитания», как их называют в социологии. Фиксированные в народных моделях воспитания наблюдения миллионов людей над собой и своими собратьями оказывают сильнейшее влияние и на современного человека на всем протяжении его развития.

В основании любой воспитательной доктрины, любой философии образования, нормы, каждой рекомендации, каждого запрета заложены те или иные утверждения о природе человека, общества, индивидуального и общественного познания. Какой бы пласт педагогической культуры мы ни взяли, в самом строе присущего ему мышления имеется антропологическая составляющая.

Предыстория педагогической антропологии

Конфуций, Сократ, Платон, Аристотель, Августин, Фома, обосновывая свое понимание воспитания и обучения, ссылаются на природу человека в собственной ее трактовке или понимаемой согласно авторитетам, традициям и т. п.

Впервые системно изучал человека с позиций и в аспектах образования основоположник научной педагогики Ян Амос Коменский. Он построил педагогику как строго дедуктивную теорию, выведенную из постулатов. Ими служили закономерности воспитательного взаимодействия человека с человеком, а также наблюдения над мотивами познавательной деятельности учащихся.

Коменский показал, что природосообразность образования не означает одной только адаптации школы к особенностям личности. С помощью природосообразного обучения, его содержания и методов, постоянно опирающихся на природные способности и законы развития человека, облагораживается и совершенствуется сама его природа. Коменский антропологически обосновал возможность педагогики, эффективной в обучении всех всему при условии ее природосообразности.

Антропологическое мышление в педагогике имеет богатую историю. Особенно заметны результаты антропологического подхода к решению педагогических проблем в научной дискуссии 1750—1850 гг. в Европе.

Большой вклад в развитие идеи природосообразности воспитания внес своими парадоксальными и глубокими наблюдениями Жан Жак Руссо. Воспитывающее взаимодействие растущего человека с его средой, показал Руссо, отвечает людской природе в гораздо большей мере, чем воздействие на него со стороны воспитателей.

Иммануил Кант доказал и необходимость, и возможность педагогики, позволяющей людям менее совершенным воспитывать людей более совершенными. То есть добиваться прироста высших совершенств, способностей и достоинств. Орудия такого развивающего образования суть культура моральных чувств и культура мышления по основоположениям.

Традицию человековедческого обоснования педагогики в начале XIX столетия продолжил Иоганн Генрих Песталоцци. Он показал, что исходные пункты развития душевных способностей суть: 1) созерцание, т. е. активное восприятие вещей и явлений, познание их сущности, формирование точного образа действительности, и 2) присущее нашим способностям стремление к их развитию.

Феноменология духа — образовательная антропология Георга Вильгельма Фридриха Гегеля — неразрывно связала воспитание рода человеческого с развитием и совершенствованием отдельной личности. Человеческое в человеке формирует дух его народа — история, воплощенная в языке, религии, нравах, политическом строе и т. д. Но спонтанного очеловечения человека под влиянием всех этих факторов еще недостаточно для его подлинного образования. Необходимо еще и саморазвитие, серьезная работа самого воспитуемого. Этот труд, превращающий душу в дух, опирается на чувства радости и красоты бытия.