Теоретико-методологические основы этнохудожественного воспитания учащихся

Анализ этнографических, этнологических, этнопсихологических источников наглядно свидетельствует, что как в отечественной, так и в мировой науке до настоящего время не сложилось общепринятого понимания сущности этноса и этничности (С.А. Арутюнов, Ю. В. Бромлей, Л. Н. Гумилев, В. А. Тишков, Н. Н. Чебоксаров, С. В. Чешко, С. М. Широкогоров и др.). В зависимости от сочетаний и соотношений этнодифференцирующих признаков принято выделять следующие исторические типы этноса: племя, народность, нация, отражающие определенные стадии исторического процесса. Как форма развития и существования человечества этнос сегодня представлен в различных общностях: субэтнических, метаэтнических, суперэтнических, мегаэтнических и т. д. Исходя из многоуровневой организации структуры этноса каждый человек может одновременно входить в несколько этнических общностей различных уровней (Ю.В. Бромлей). Исторически сложившийся полиэтнический состав российского государства позволяет отнести его к суперэтнической общности — системе, базирующейся на единой идеологической, экономической, политической и культурной основе, объединяющей в многоуровневой структуре различные взаимодействующие этнические группы.

По своей природе этнос является социальной общностью, возникающей и развивающейся на основе совокупной деятельности людей. В данном контексте этнос рассматривается как социальная общность родственных поколений людей, бытие и сознание которых выражены в специфике их культуры и повседневной жизни. Этническое бытие характеризуется устойчивыми связями и отношениями, качественными показателями которых являются «этническое родство», «этническая повседневность», «хозяйственно-культурный комплекс этноса». При этом социокультурный статус этих компонентов этнической системы, интерпретация их места и роли в этнической жизни у разных народов и в различные исторические эпохи имеют специфические отличия (П.Е. Завалишин). Таким образом, этническое сознание является отражением целостности этнического бытия, выступая в разнообразных социально-психологических феноменах: архетипе, характере, менталитете, идентичности. Каждый из них выполняет свои духовные функции и по-своему обеспечивает единство этнохудожественной жизни этноса.

Этнохудожественный аспект в изучении этносов состоит в том, что искусство как художественно-образное отражение явлений и объектов действительности рассматривается как проявление «духа» и истории этноса на разных этапах и уровнях его развития.

У каждого народа своя историческая судьба, что выражается в специфике его самосознания. В процессе межэтнической коммуникации грани специфических различий стираются, но в основном в своих периферийных слоях. Ядро же этнической индивидуальности сохраняется, видоизменяя все усвоенное в процессе взаимодействия с другими народами таким образом, чтобы сохранить свою способность к выживанию и развитию. Не случайно до сих пор актуальной является проблема выявления такого специфического ядра, которое позволяет уверенно осуществить этническую идентификацию. Согласно исследованию С. В. Лурье, у каждого этноса есть некий культурный центр — совокупность ценностей и верований, определяющих природу сакрального для каждого этноса внутреннего культурного стержня, не осознаваемого сторонними наблюдателями. Этот стержень уникален, он как бы «душа этноса», которая определяет согласованность действий членов этноса и обнаруживает себя через модификацию культурной традиции, являясь выражением общего содержания.

Как регулятор этнотипического поведения этническое самосознание играет большую роль в контроле за нравственными нормами как системой ценностей. В сознании и самосознании индивида они выступают в качестве мотивов, обусловливающих ту или иную норму: страха, стыда, чувства долга, ответственности, чести, совести, чувства вины, чувства собственного достоинства и т. п.

Этническое самосознание старших школьников рассматривается как субъективный фактор, отражающий объективно функционирующую реальность. Ведущим элементом его является этнохудожественная культура, которая представлена в своей многоаспектности и многофункциональности в различных видах и формах традиционного и современного искусства.

Процесс становления искусства являлся отражением процесса становления самого человека, формирования его как личности, что наглядно прослеживается уже на самых первых ступенях развития общества. Изначально искусство возникало как необходимая разновидность приспособительной деятельности человека, как первая форма познания мира, направленная на его освоение. По словам М. А. Лифшица, у народов, стоявших на самой ранней ступени развития, воспитательная сила искусства была непререкаема. Развиваясь в качестве закрепления и сохранения этнокультурных традиций, оно наиболее ярко выступало в обрядах, связанных с переходом младшего поколения на ступень общественной зрелости. Это обусловливало укоренение через различные формы художественной выразительности этнокультурных норм и представлений, являлось своеобразным институтом социализации. Таким образом, уже с момента возникновения искусство в человеческом обществе обретает воспитательную силу. Взгляды великих мыслителей (Аристотель, Платон, Д. Дидро, Ж. — Ж. Руссо, Ф. Шиллер, Я. А. Коменский, К. Д. Ушинский и др.) прочно укрепили позиции искусства в педагогике как эффективного средства и условия постижения личностью этнохудожественных ценностей, формирования у человека собственной картины мира.

По своей природе искусство полифункционально, оно позволяет создать многомерный, голографический образ бытия, в котором предстоит жить и действовать формирующейся личности. Искусство в своем развитии не стоит на месте, а развивается одновременно со всей культурой. Произошедшие изменения в отношении человека к миру, его месту и значению в окружающем мире, а также изменения в представлении о художнике, творчестве, его значении привели к необходимости и поиску новых способов передачи информации, новых форм, методов. Открытость и динамичность системы искусств, его видов были рассмотрены Б. М. Галеевым, В. В. Кожиновым.А. Молем, Новые веяния потребовали переосмысления сущности искусства и утверждения понятия «современное искусство» (Л.А. Бажанов, И. О. Бакштейн, И. Н. Дубинина, Е. А. Ермичева, В. М. Дианова, Е. Е. Деготь, А. А. Корякина и др.). Понятие «современное искусство» трактуют с разных позиций: определения временного промежутка; признания значимости новых технологий; нарушения норм, канонов; избежания догматизма; взаимодействия в системе «художник-зритель». В работе под современным искусством понимается вся сумма художественных проявлений, ориентированная на ценности современного мира, объединяющая в себе различные виды, направления, созданные на основе передовых технических достижений и информационно-коммуникативных технологий XX—XXI вв.

Становление в XX в. мировой информационной системы и развитие технических средств создания, тиражирования, хранения, распространения, восприятия информации и обмена ее между субъектами повлияли на формирование в педагогической науке такого направления, как медиаобразование, призванного помочь подрастающему поколению адаптироваться в мире медиакультуры и медиаискусства. В исследованиях Л. С. Зазнобиной, Ю. Н. Усова, А. В. Федорова, И. В. Челышевой, Е. А. Черкашина, А. В. Шарикова медиаобразование рассматривается как процесс развития индивидуальности школьника, направленный на формирование его художественно-творческих и коммуникативных способностей, критического мышления, обучение различным формам самовыражения при помощи медиатехники. В рамках национального проекта «Образование» по направлению «Внедрение современных образовательных технологий» 30 июня 2006 г. был издан приказ Министерства образования и науки РФ № 176/85 «Об организации подключения к сети Интернет образовательных учреждений, не имеющих такого доступа» .

Анализ работ А. В. Федорова позволил выявить, что интенсивное развитие искусства средствами медиатехнологий еще острее высветило основательность и актуальность философской теории «диалога культур» М. М. Бахтина. Культура нововременного мышления — это культура «втягивания» всех прошлых и будущих культур в единую цивилизационную лестницу (В.С. Библер). Именно медиаискусство, по мнению А. В. Федорова, на новом техническом уровне эффективно способствует такому объединению, создает невиданные прежде возможности для диалога культур на глобальном (нации, страны), межличностном и интровертном уровнях. Он подчеркивает, что медиаобразование опирается на возможности «диалога культур», который позволяет избежать национальной замкнутости, выйти на уровень сопоставления, сравнительного анализа различных воспитательных систем.