Классификация интерактивных познавательных стратегий, применяемых в обучении иностранному языку

В ходе современного образовательного процесса преимущественно используются три вида методов обучения: пассивный, активный и и интерактивный. Последние в свою очередь являются разновидностью активных методов, так как они обладают той же характеристикой и целями их применения. Интерактивные методы обучения отличаются высоким уровнем активности учащихся и стимулируют их познавательную деятельность. Но с развитием требований к современному образованию интерактивные методы стали обозначаться как отдельная группа., что также подчеркивает их важную роль в процессе обучения. Внедрение активных и интерактивных методов обучения в учебный процесс подразумевает направленность на самостоятельное овладение учениками необходимыми знаниями, навыками и умениями посредством активной мыслительной и практической деятельности, а не направлена на готовое изложение этих знаний педагогом.

Обучение на основе применения интерактивного подхода включает в себя непосредственное накопление учащимися большого опыта и знаний через взаимодействие со своими одноклассниками и учителем, так как значительное большинство интерактивных упражнений задействует обмен жизненным опытом между участниками процесса. На этой основе у учащихся формируется новое знание, умение, складывается определенное отношение к проблеме и к мнению окружающих, формируется собственное мировоззрение. Кроме того, некоторые задания, не подразумевающие конкретного верного ответа (например, творческие упражнения), развивают мышление и способность к самоанализу и оценке собственного опыта.

Интерактивные методы основываются на создании моделей реальных жизненных ситуаций и командном решении поставленных проблем. С помощью них у обучающихся начинают вырабатываться собственные ценности, навык сотрудничества в команде. Интерактивный подход к обучению — это важный инструмент, с помощью которого достигается цель и задачи современного образовательного процесса. Основанное на применение интерактивных стратегий обучение включает следующие цели:

• — развитие интеллектуальных способностей;
• — самостоятельность мышления;
• — быстрота и качественность усвоения материала;
• — развитие творческого потенциала;
• — развитие способности к самостоятельной поисковой деятельности;
• — формирование универсальных учебных действий (эффективное применение учащимся полученных знаний в реальных жизненных ситуациях).

Согласно перечисленным целям и задачам, появилась и общая классификация интерактивных стратегий, которые могут поспособствовать их достижению:

• — стратегии развития критического мышления (это своего рода самостоятельное мышление, подразумевающее способность учащихся проводить анализ, синтез информации, сопоставлять факты, находить и устанавливать причинно-следственную связь, уметь делать собственные выводы и умозаключения);
• — стратегии коллаборативного (совместного) обучения (такая стратегия основывается на взаимодействии обучающихся друг с другом и/или с учителем. Чаще всего при таком обучении используется групповой формат работ: совместные проекты и разработки);
• — стратегии контекстного обучения (учебный процесс объединяет в себе теорию и практику, каждый вопрос изучается в контексте практического применения);
• — стратегии фасилитационного (стратегического) обучения (организация групповой работы, результат которой не имеет единственного

правильного ответа, не требует конкретного решения. Главная цель — развить у участников группы потенциал, используя творческий подход в процессе обсуждения острых проблем и вопросов).

Вопрос изучения интерактивных познавательных стратегий при обучении иноязычному общению учащихся младших классов также был затронут в трудах отечественных и зарубежных методистов и педагогов.

Большой вклад в исследование проблемы формирования познавательных стратегий в процессе изучения иностранного языка внесла педагог-методист А. В. Щепилова. В своем исследовании она отобразила различные методические аспекты применения познавательных стратегий в зависимости от специфики образовательных целей. По мнению автора, вся деятельность обучающихся состоит из различных типов стратегий (они зависят индивидуально от специфики целей и задач) на каждом отдельном этапе работы с материалом.

По А. В. Щепиловой, понятие «познавательные стратегии» имеет следующее определение: «это поведение и мыслительные операции, осуществляемые обучаемым для кодификации нового языка. Это его манера отбирать, приобретать, организовывать и интегрировать новые знания». Стратегии, которые используются при обучении иноязычному общению, подразделяются на метакогнитивные, аффективные, социальные и компенсаторные. Эти группы выделяются по роли участия ученика в процессе обучения. [Щепилова, 2005, с.98].

Метакогнитивные стратегии касаются непосредственно планирования и контроля, который осуществляет учащийся над над собственным процессом обучения. Со стороны ученика наблюдается полное концентрирование на процессе обучения. Данной стратегии свойственна следующая модель поведения учащегося:

• — видит свои ошибки и старается их исправить;
• — обращает внимание на речь собеседника;
• — проявляет заинтересованность к изучению языка;
• — ставит перед собой чёткие задачи (распределяет своё время для изучения иностранного языка, ищет собеседников для практики разговорной и письменной речи, подбирает возможность практики чтения и аудирования на иностранном языке);
• — имеет конкретную цель по улучшению навыков иноязычного общения;
• — организует свою деятельность, думает о своих успехах и анализирует результаты обучения.

Когнитивные стратегии являются составляющей первой группы. Они включают в себя способы, приемы и техники, которые используются учащимися при изучении иностранного языка, таких как:

• — произношение и написание новых слов несколько раз;
• — определение значения слова по контексту;
• — ведение лексической картотеки иностранного языка;
• — визуализация лексического материала по определенной тематике (например, посредством пантомимы);
• — подражание живой англоязычной речи носителя языка;
• — тренировка произношения отдельных звуков, особенно отличающихся от родного языка;
• — употребление уже известных слов и конструкций в различном контексте;
• — осуществление беседы на английском языке;
• — просмотр телепередач и фильмов на английском языке;
• — чтение развлекательной и художественной литературы на изучаемом языке;
• — написание конспектов и заметок на английском языке, а затем и умение сжато изложить информацию на письме;
• — обнаружение устоявшихся структур и моделей, которые неоднократно повторяются в речи;
• — акцентирование внимания на сложных словах, нахождение частей, из которых они состоят и знакомство с их значением;
• — исключение дословного перевода текста;
• — работа с текстом: извлечение важной и второстепенной информации, маркировка текста;
• — использование прилагающихся к тексту схем, картинок и таблиц с целью предварительного понимания тематики текста;
• — восстановление деформированного текста;
• — использование словарей и грамматических справочников;
• — смысловое деление текста.

Аффективные стратегии охарактеризованы эмоциональными реакциями, которые возникают в процессе решения учебных задач. Они используются для снятия напряженности и подбадривания. На практике эта стратегия может применяться посредством следующих действий:

• — педагог обеспечивает атмосферу, способствующую эффективному учебному процессу, организует работу без стресса;
• — учащийся пытается расслабиться, когда нервничает или испытывает волнение, нейтрализует неприятные эмоции;
• — преодолевает страх и приступает к говорению на иностранном языке;
• — самостоятельно наблюдает за эффективностью своей учебной деятельности;
• — хвалит себя, когда справляется с волнением;
• — замечает за собой, в каких случаях возникает волнение или стеснение;
• — поощряет себя сам и/или получает поощрение и одобрение от учителя, товарищей или родителей за успешное выполнение задания.

Социальные стратегии затрагивают взаимоотношения между людьми, совместно изучающими иностранный язык. В действительности два последних типа стратегий могут быть соединены в одну целую группу социо-аффективных стратегий. Это происходит потому, что любое общение в социальной группе не обходится без проявления эмоционального состояния. Существуют следующие примеры стратегий социального взаимодействия:

• — обращение к преподавателю с просьбой пояснить, исправить ошибку;
• — обращение к товарищу или собеседнику с вежливой просьбой замедлить темп речи или повторить сказанное;
• — взаимодействие учащихся в группе или в паре с одноклассником или учителем;
• — обращение за помощью к носителям языка, обсуждение с ними фонетической, грамматической или лексической особенности;
• — задать вопросы на английском языке;
• — развить понимание и толерантное отношение к другой стране и культуре, к чувствам и взглядам других жителей.

Компенсаторные стратегии помогают преодолеть языковой барьер, который может возникнуть в связи с дефицитом изученных языковых средств или недостаточно развитым навыком речевого общения. Осуществляется это с помощью других существующих средств общения:

• — использованием синонимичных слов и выражений;
• — с помощью мимики и жестов;
• — посредством перефразирования или описания слов;
• — формулировкой и подтверждением или отклонением гипотезы.

Согласно концепции А. В. Щепиловой, также можно выделить следующие стратегии, значимые в процессе освоения иностранного языка учащимися младших классов:

• — выделение определённых признаков, идентификация фактов;
• — сопоставление, установление корреляций;
• — классификация фактов, распределение их по темам, категориям;
• — выводы, умозаключения путём логической индукции / дедукции;
• — обобщение;
• — систематизация;
• — интерпретация;
• — критическая оценка;
• — детализация, иллюстрирование примерами;
• — перенос, соотнесение, сопоставление с имеющимися знаниями, опытом, установление связи между изучаемым и уже известным;
• — использование ресурсов, например, словаря (референция);
• — инференция (догадка по контексту или по известным элементам, составляющим неизвестное);
• — перевод. [Щепилова, 2005, с.115−121]

Перечисленные виды стратегий эффективно применимы при работе с текстом в любом его виде, что развивает понимание и усвоение материала учащимися, вовлекая их во все виды речевой деятельности: аудирование, говорение, чтение, перевод, письмо.

Особое внимание при овладении иностранной речью учащимися начальной школы уделяется мнемическим стратегиям, состоящим из следующих компонентов:

• — повторение (проговаривание вслух, «про себя», имитация ответа);
• — ассоциативное запоминание;
• — классификация;
• — схематическая систематизация (схемы, шкалы, таблицы);
• — конспектирование (карточки, списки);
• — употребление слова или фразы в контексте.

Перечисленные виды стратегий универсальны тем, что могут быть использованы не только во время аудиторных часов в классе, но и на дополнительных внеклассных мероприятиях, таких как театрализованная сценка, лингвистическая викторина или конкурс-соревнование по праздничной тематике.

Применяются указанные виды стратегий с учетом некоторых факторов, оказывающих значимое влияние на развитие познавательных стратегий у учащихся начальной школы в процессе освоения иностранного языка. Наиболее важными из них считаются: уровень развития познавательной активности обучающихся, развитие мотивации к изучению английского языка и погружение учащихся в развивающую образовательную среду.

Некоторые классификации интерактивных познавательных стратегий приводятся также и в зарубежной методической литературе.

Классификация стратегий по Джеймс Рубин:

• — уточнение/верификация;
• — мониторинг;
• — запоминание;
• — догадка/индуктивное заключение;
• — дедуктивное рассуждение;
• — речевая практика;
• — создание ситуаций для речевой практики;
• — специальные при? мы достижения коммуникативной цели. Классификация стратегий по Х. Д. Брауну, А. Кохен и Р. Эллис:
• — учебные;
• — коммуникативные (используются преимущественно обучающимися, определяются также как компенсаторные).

Классификация стратегий по Дж. Йул и Е. Тароун:

• — учебные;
• — коммуникативные;
• — стратегии воспроизведения.

Классификация стратегий по Дж. О’Мейли и Дж. Ригни:

• — метакогнитивные;
• — социальные;
• — когнитивные.

Классификация стратегий по Р. Оксфорд и А. Шамо:

• — стратегии запоминания;
• — когнитивные;
• — компенсаторные;
• — метакогнитивные;
• — аффективные;
• — социальные.

Следует разобрать подробнее каждую классификацию зарубежных исследователей.

Первоначальные исследования данного вопроса принадлежат Дж. Рубин [J. Rubin, 1989, p.65]. Она определила термин «учебные стратегии» как «методы или при? мы, которыми пользуется обучающийся для приобретения знаний». В более поздних своих работах она подразделила учебные стратегии на две группы: первая группа стратегий связана с изучением иностранного языка прямо, а вторая — опосредованно.

В первую группу были включены 6 типов стратегий: уточнение/верификация, мониторинг, запоминание, догадка/индуктивное заключение, дедуктивное рассуждение, речевая практика, а вторая группа стратегий содержала лишь 2 типа: создание ситуаций для речевой практики и специфические при? мы достижения коммуникативной цели.

С точки зрения Х. Д. Браун, разработан целый ряд фундаментальных стратегий. Обучающийся использует их как в учебных целях для овладения английским языком, так и с целью осуществления коммуникативной деятельности на изучаемом языке. При этом Х. Д. Браун считает, что «в области лингвистической интеракции (взаимодействия) порой трудно отличить одни стратегии от других» [Brown H.D., 1980, p.204].

Мнение Х. Д. Браун также разделяют и другие исследователи в области коммуникативного образования. Р. Эллис также выделяет учебные и коммуникативные стратегии, определяя их как «способы компенсации неточности знаний кода» [Ellis R., 1987, p. 254]. Он подчеркивает, что две данные им группы стратегий не могут быть отделены друг от друга в учебном процессе, так как они тесно связаны между собой и являются взаимозаменяемыми. Это происходит потому, что учащиеся иногда успешно применяют коммуникативные стратегии в процессе овладения иностранным языком, при этом умело компенсируя нехватку лингвистической компетенции. Это зачастую может привести к снижению уровня внедрения учебных стратегий в образовательный процесс и отрицательно сказаться на скорости усвоения изучаемого языка.

Схожую точку зрения имеет и ученый А. Кохен [Cohen A., 1994, p.97]. Он утверждает, что стратегии, применяемые учащимися в процессе освоения иностранного языка, объединяют в себе учебные стратегии и стратегии пользования иностранным языком. Он считает, что совместно они представляют собой действия, выбранные учениками и направленны на повышение эффективности овладения английским языком и пользования им. Данный исследователь включает одну группу стратегий в другую и определяет их как ориентированные на передачу ценной и важной информации, являющейся новой для учащихся.

Другое отношение к данной точке зрения сложилось у исследователя Е. Тароун. Она утверждает, что коммуникативные стратегии акцентированы на помощь учащимся высказать желаемые мысли, тем самым расширяя их языковые возможности. Даже если их попытки осуществить коммуникацию не идеальны в лексическом или грамматическом смысле, то научение в процессе построения речевого общения послужит результатом. Поэтому, по мнению Е. Таурон, коммуникативные стратегии могут также считаться и учебными. Автор считает, что мотивацией для учащихся должно быть овладение языком в полной степени, а не общение на нем. И только тогда стратегия будет отнесена к учебным, а не коммуникативным. [Tarone E., 1980, p.143].

Но в то же время Е. Тароун признает, что в практическом применении не найти способа, точно определяющего мотивацию учащихся. Не исключено, что она может быть двойной (овладение как иностарнным языком в целом, так и преуспевание в коммуникативном аспекте). Но с другой стороны, обучающиеся занимаются изучением языка даже в том случае, когда их главная мотивация — это общение на иностранном языке. Соответственно, Е. Тароун отмечает, что граница между учебными и коммуникативными стратегиями весьма размыта и неясна. [Stroebe W., 1988, p.136].

Данное мнение разделяет и Р. Эллис. Он также утверждает, что «не существует простого способа определить, чем мотивирована та или иная стратегия: желанием изучать иностранный язык или желанием использовать его для участия в коммуникации». [Ellis R., 1987, p. 115].

Дж. О’Мейли со своими коллегами в своих исследовательских работах опирались на определение стратегий, выведенное Дж. Ригни. По его мнению стратегии — это «действия или шаги, которые способствуют приобретению, хранению, восстановлению и использованию информации». [Murray H.A., 1938, p.34] Именно эти исследователи предложили классификацию стратегий, состоящую из трех групп: метакогнитивные (знания об учении), когнитивные (специфические для каждого вида учебной деятельности) и социальные (интерактивные). Если первые два типа стратегий определ? нно соответствуют прямым и опосредованным стратегиям согласно классификации Дж. Рубин, то выделение группы социальных стратегий в отдельную стало предпосылкой к социальному контексту, ссылающемуся на коммуникативный вид деятельности.

Развитие данной концепции происходит в исследованиях Р. Оксфорд. В своей классификации стратегий она выделила 6 групп: стратегии запоминания (как обучающиеся запоминают новый языковой материал), когнитивные стратегии (что ученики изучают), компенсаторные стратегии (помогают учащимся компенсировать нехватку лингвистических знаний), метакогнитивные стратегии (как учащиеся справляются с изучением иностранного языка), аффективные стратегии (относятся к чувствам и эмоциям обучающихся) и социальные стратегии (предполагают взаимодействие с другими индивидуумами в процессе изучения иностранного языка). Данная классификация учебных стратегий принята как наиболее полной и соответствующей сегодняшнему учебному процессу. Многие исследователи данного вопроса придерживались её в своих работах. Однако сама Р. Оксфорд призна? т, что «не существует единогласия относительно того, что такое стратегии; сколько стратегий существует; каким образом их следует выделять, определять и подразделять на категории; и, наконец, есть ли объективная возможность — и появится ли она в будущем — создать реальную, научно валидную иерархию стратегий» [Oxford R.L., 1990, p.171].

Скорость и качество овладения английским языком зависит как от деятельности обучающихся, так и от педагога. Существуют многочисленные познавательные стратегии, которые могут применяться как на уроках английского языка, так во внеклассной деятельности или при самостоятельном изучении иностранного языка.

Для каждой приведенной стратегии существуют свои способы овладения английским языком.

Для применения стратегии запоминания характерен накопительный тип заданий при самостоятельном обучении дома и восстановительный на уроках иностранного языка. Это связано с тем, что на уроках учитель может помочь обучающимся смоделировать ситуацию, в решении которой они восстанавливают свой накопленный лексический и грамматический запас материала.

Для когнитивных стратегий свойственен творческий подход. На занятиях иностранного языка чаще встречаются такие методы, как анализ и рассуждение.

Стратегии компенсации основаны на воображении и догадке. Развитие этих составляющих осуществляется посредством учебного общения и просмотра видеофильмов, а также с помощью радио, прессы, телевидения и художественной литературы.

Познавательные стратегии также имеют группу косвенных, а именно организующих.

Для стратегий компенсации ими являются планирование, организация и контроль, осуществляемые обучающимися над собственной учебной деятельностью. На уроке иностранного языка осуществить контроль и организацию учебной деятельности помогут методы сотрудничества, сопереживания и вопросов.

Изучив работы вышеперечисленных ученых, можно отметить, что успешность в изучении иностранного языка напрямую зависит от сознательного применения обучающимися различного набора стратегий. А совокупность выбранных ими стратегий зависит от множества индивидуальных причин: уровень владения английским языком, возрастная категория учащегося, текущая ситуация и культурные различия.

Современная педагогика имеет разнообразный арсенал интерактивных подходов. Выделяют следующие основные интерактивные подходы, адаптированные для применения их на занятиях английском языком в младших классах:

• — творческие задания;
• — работа в малых группах;
• — обучающие ролевые игры, деловые игры, моделирование и имитация, образовательные игры;
• — использование общественных ресурсов (организация экскурсии или приглашение на урок специалиста той области, которая соответствует тематике занятия);
• — социальные проекты и другие внеклассные методы обучения (игра-соревнование, просмотр фильмов, обыгрывание сценок, посещение

выставок, песни, сказки и т. д.).

• — разминки;
• — изучение и закрепление нового материала (работа с наглядным пособием, использование аудиои видеоматериала, замена ролей — «ученик выполняет роль учителя», мозаика, использование вопросов).

Для решения учебных и воспитательных задач, возникающих при обучении младших школьников английскому языку на основе применения интерактивных познавательных технологий, учителю на помощь приходят интерактивные формы:

• — интерактивная экскурсия;
• — внедрение кейс-технологий;
• — круглый стол;
• — мозговой штурм;
• — дебаты;
• — деловые и ролевые игры;
• — case-study (анализ конкретных, практических ситуаций);
• — учебные групповые дискуссии;
• — тренинги.

Еще одним обязательным условием эффективной реализации комплексного интерактивного подхода к обучению речевой деятельности является целенаправленный отбор, учебных материалов, состав которого представлен:

• — рецептивным материалом (им выступает любой наполненный информационно отрывок: пиьсменный текст, мультимедийный материал);
• — содержанием (первичный речевой продукт, который можно использовать для необходимого интерактивного общения);
• — языковой и речевой практикой, которая подразумевает работу над развитием интерактивных умений и навыков, формируя интерактивную компетенцию.