Возрастные особенности усвоения грамматического строя русского языка

Перед тем, как приступить к описанию развития грамматической стороны речи детей, рассмотрим главные свойства их речи с точки зрения психологии, чтобы нам стали понятны причины особенностей детской грамматики.

Формирование новых видов деятельности ребёнка приводят к дифференциации функций и форм речи. Развиваются такие формы речи как ситуативная, контекстная, а затем и объяснительная; функции (обобщающая, коммуникативная, планирующая, регулирующая, знаковая).

Ситуативная речь имеёт характер диалога с близкими людьми, она грамматически почти не оформлена.

В контекстной форме речи содержание раскрывается в самом контексте и понятно для слушателя вне зависимости от ситуации.

В 6−7 лет ребёнок хочет быть понятым людьми, не бывшими в ситуации, соответственно ситуативная речь практически свертывается (например, при пересказе прочитанного), хотя в быту ребёнок обычно использует ситуативную речь. «…ситуативность речи не является чисто возрастной особенностью… даже у самых маленьких дошкольников при определённых условиях общения возникает… контекстная речь. Вместе с тем… на протяжении дошкольного возраста заметно снижаются показатели ситуативности и нарастают черты контекстности…» [75, с. 153].

Объяснительная речь — самая сложная форма речи в дошкольном возрасте, которая к 7 годам ещё не сформирована. Она требует умения устанавливать и отражать в речи причинно-следственные связи, а также знания точной лексики при описании предметов.

К 7 годам всё заметнеё проявляется умение ребёнка учитывать особенности слушателя, меняя стиль речи, структуру и сложность высказывания в зависимости от возраста, социальной роли, даже пола собеседника.

Освоение звуковой культуры речи дошкольниками повышает возможность ориентировки в сложных соотношениях грамматических форм.

Теперь обратимся к развитию собственно грамматического строя речи.

Лурия А.Р. сформулировал «теорию стекла»: в дошкольном возрасте ребёнок, пользуясь словами, не замечает их. Это представляет собой как бы стекло, через которое дитя «…смотрит на окружающий мир, не делая само слово предметом сознания и не подозревая о том, что оно имеёт… собственные особенности строения» [Цит. по: 75, с. 172]. Например, ребёнок сначала не знает, что говорит словами и не может их выделить из предложения. Только при обучении чтению и письму слово входит в сознание ребёнка.

Умение выделять слова из предложения чрезвычайно важно, т.к. создаёт предпосылки для усвоения ребёнком не только форм отдельных слов, но и связей между ними внутри предложений. Это служит началом собственно грамматического этапа в усвоении языка в отличие от дограмматического, который продолжается часто весь дошкольный возраст.

Процесс усвоения грамматического строя связан с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Её механизм развития раскрыл И. П. Павлов, предположив, что грамматика — своеобразная форма динамического речевого стереотипа, т. е. усваивается на основе условных рефлексов.

Ребенок усваивает, что для выражения мыслей требуются определенные грамматические формы, делает обобщения, а затем интуитивно подчиняет свою речь этим правилам. Выработка динамического стереотипа облегчается большой его устойчивостью.

Но, как справедливо отмечает Яшина В. И., наблюдается недостаточная гибкость в применении динамического стереотипа. Ребенок употребляет усвоенные грамматические формы и в тех случаях, когда имеются отступления от системы [2]. Например: «Мы видели в зоопарке „слон“»; «Мне мама подарила „утеночек“» (как и «Мне мама купила стол»).

Усвоение ребенком грамматического строя речи происходит в виде овладения значениями грамматических категорий в разное время и определённой последовательности. У детей вызывает затруднение усвоение тех форм, конкретное значение которых не связано логикой детской мысли.

А. Н. Гвоздев писал: «В первую очередь усваиваются категории с … выраженным… значением, которое легко может быть схвачено ребенком».

Раньше всего ребенок усваивает число существительных (1 г. 10 мес.), а также разницу между уменьшительными и неуменьшительными существительными: «столик» — «стол». Рано усваивают дети повелительную форму, так как она выражает различные желания, имеющие для ребенка большое значение. Сложнеё усваиваются отношения, которые связаны с предметами и пространством (падежи), со временем (времена) и с участниками речи (лица глаголов). Поздно (2 г. 10 мес.) усваивается условное наклонение, так как оно выражает что-то предполагаемое, а не реально существующеё. Исключительно сложным и длительным оказывается усвоение категорий рода. Род усваивается не путем механического запоминания, а связывается с морфологической структурой существительных. Трудность представляет также образование сравнительной степени прилагательных.

Яшина В.И. конкретизирует сферы грамматики, трудные для ребёнка:

• ? образование повелительного наклонения глагола (езжай, ляг, беги, ищи, рисуй);
• ? изменение существительного в родительном падеже множественного числа (сапог, этажей, медведей);
• ? употребление разноспрягаемого глагола хотеть и др.

А. И. Гвоздевым раскрыта следующая закономерность. В усвоении грамматического строя наблюдается определенная последовательность: сначала усваивается все наиболее типичное, рядовое [20].

«Все единичное…, нарушающеё нормы …, нередко подвергается вытеснению в речи ребенка. Постепенно путем подражания речи окружающих образцы перенимаются в целом виде» иногда уже в школьном возрасте [2, с. 158].

Синтаксис, морфологию, словообразование — ребенок усваивает по-разному, и на каждой возрастной ступени на передний план выступает что-то одно.

Последовательность становления грамматической стороны речи зависит от строения языка, от традиционных способов организации детской игровой, практической и познавательной деятельности, форм сотрудничества ребенка.

А. Н. Гвоздев наметил основные периоды в формировании грамматического строя русского языка [20]:

? Первый период — период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях (от 1 г. 3 мес. до 1 г. 10 мес.). В нём отчётливо выделяются два этапа:

a) время однословного предложения (от 1,3 до 1,8);

b) время предложений из нескольких слов (главным образом, двусловные предложения (от 1,8 до 1, 10);

? Второй период — период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения (от 1 г. 10 мес. до 3 лет). Этот период резко отграничен от первого, но не имеёт чётких границ с третьим периодом.

Здесь также можно наметить несколько этапов:

a) формирование первых форм (от 1,10 до 2,1), когда в предложении рядом с морфологически расчленёнными словами ещё встречаются неизменяемые слова-корни (начальная форма глагола совпадает с инфинитивом и употребляется вместо настоящего времени, чисто детские слова — корни);

b) Время использования флексийной системы русского языка для выражения синтаксических связей слов (падежные окончания существительных, личные окончания глаголов); сложные предложения ещё остаются бессоюзными либо связаны тонкой нитью таких союзов, как «и», «и вот», «и ещё». Ребёнок овладел только формой паратаксиса (форма главного предложения);

c) Время усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2,3 -3,0 лет). Появляются и усваиваются предлоги и союзы, сложные предложения становятся союзными. Приблизительно с 2, 5 лет появляется форма придаточного предложения — гипотаксис, т. е. в речи ребёнка устанавливаются отношения подчинения и соподчинения. Около 3-х лет появляются обычно первые «почему», выражающие причинные отношения;

d) Третий период — период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений (от 3 до 7 лет). В этот период все в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы, исключения из правил. Раньше усваивается система окончаний, позже — система чередований в основах. Внешнеё выражение языковых элементов становится устойчивым.

Гвоздев А.Н. хорошо сформулировал результаты усвоения родного языка: «Достигаемый к школьному возрасту уровень овладения родным языком является очень высоким… что усваиваемый русский язык становится для него действительно родным» [Цит. по: 64, с. 37].

Теперь мы рассмотрим особенности овладения синтаксической стороной речи по порядку.

На первых порах появляются «слова-предложения», обозначающие по существу целую законченную фразу (дай, папа, на). «Первые детские слова есть одновременно и первые высказывания ребенка» [70]. Он с помощью слов выражает определенные коммуникативные намерения, которые взрослый обычно в состоянии правильно интерпретировать («дай мне вот это», «иди ко мне», «возьми меня на руки», «хочу гулять» и т. п.).

Коммуникативные намерения детей в год с небольшим пока элементарно просты, и они многое могут выразить с помощью ограниченного набора слов, используя их в сочетании с невербальными знаками — жестами, взглядом, вокализациями, мимикой, действиями — протословами. Интонация является чрезвычайно существенным и доступным даже для маленького ребенка способом выражения смысла. Одно и то же слово может иметь разный смысл.

Огромную роль при этом играют фрагменты ситуации — они становятся фрагментами высказывания, избавляя ребенка от необходимости подыскивать для них слова. Ребенок говорит только о том, что имеёт место здесь и сейчас и касается его самого и его реального собеседника.

Детские однословные высказывания принято сейчас называть голофразами [70]. Это подчеркивает, что в данных высказываниях, несмотря на ограниченность формального выражения, представлена достаточно объемная структура.

Вербализуется самый значимый для ребёнка компонент ситуации. Влияет и наличие возможности представить тот или иной компонент с помощью невербальных средств. Ребенок обычно стремится облечь в слова то, что наименеё очевидно в той ситуации, в которую он включен вместе со взрослым.

Е.С. Кубрякова выделила четыре основных типа голофраз в соответствии с их функциями в коммуникации [33]:

• 1. Привлечение внимания взрослого (аттрактивная функция): «Мама!», «Ди», т. е. «иди». Прототипами этих высказываний на предшествующей стадии речевого развития можно считать вокализации, хныканье, жесты, плач.
• 2. Сообщение о чем-то увиденном и услышанном: «Би-би» — за окном проехал грузовик. «Мако», — произносит ребенок удовлетворенно, попробовав молоко. «Киса», — констатирует, глядя на кошку. Часто такие фразы сопровождаются указательными жестами, глаза при этом широко раскрыты и полны удивления. Если событие не привлекает особого внимания, он просто не станет о нем сообщать.
• 3. Проверка гипотезы о том, как называется тот или иной предмет. Это так называемый номинативно-референциальный (по терминологии Е.С. Кубряковой) тип. Обычно ребенок ждет подтверждения того, что он сказал правильно, прислушиваясь к реакции взрослого. «Тиси» (часы), — показывает на барометр. «Ако», — указывает на окно. Эта деятельность особенно активизируется к полутора годам, когда большинство детей, по наблюдениям В. Штерна, делают открытие того, что все вещи имеют свои имена.
• 4. Запрос о чем-нибудь (прототип настоящих вопросительных предложений). «Папа?», произнесенное с вопросительной интонацией, когда отец выходит из комнаты, означает приблизительно: «Куда он пошел? Зачем он от меня ушёл?» Взрослый, понимая намерения ребенка, обычно отвечает: «Папа пошел на работу». Или ищет ребенок свою игрушечную собачку, не может её найти и произносит с вопросительной интонацией: «Ав-ав?».

Цейтлин С.А. подчёркивает, что когнитивное развитие опережает вербальное (в том числе и синтаксическое структурирование) [70].

Структура деятельности, состав и взаимоотношения участников ситуации определяют «глубинные падежи» (по Филмору), которые затем становятся опорными компонентами первых голофраз.

В период от 1 г. 8 мес. до I г. 10 мес. (кратковременный, не более двух месяцев) появляются двухсловные предложения (неполные простые), где каждое слово обозначает предмет или действие.

Первые двусловные предложения первоначально тонут в общей массе голофраз и не всегда замечаются родителями. Между тем это «…важный этап в развитии речевой деятельности — ребенок переходит к комбинации языковых единиц, возникает синтаксическая структура как таковая».

Зарубежные исследователи отметили одну характерную особенность начальных двусловных высказываний: одно из слов в это время часто употребляемо и играет роль опоры (этот элемент получил название — pivot), второе слово относится к так называемому «открытому» классу. Если первый класс является достаточно устойчивым и пополняется крайне медленно, то второй расширяется быстро, новые единицы входят в него с чрезвычайной легкостью. Грамматика этого периода, не имеющая прямого аналога у взрослых, получила в западных работах наименование pivot-grammar. Переход к предложению возможен при условии, если ребенок накопил хотя бы 40 — 60 слов.

В качестве опорных компонентов в речи русских детей бывают слова «ещё», «там», «тю-тю», «дай», «бай-бай» и некоторые другие. Например, «Исё (ещё) би-би» означает просьбу прокатить ещё раз на машине. Второй компонент может заменяться любым вновь усвоенным словом: «исё ниська» (почитай ещё книжку), «Исё мако» — дать ещё молока. В качестве опоры часто выступает «там» со вторым варьирующимся компонентом: «кися там», «ниська там».

Данные по многим языкам, приводимые Цейтлин С. Н., подтверждают, что дети двусловными предложениями описывают стандартные ситуаци:

• 1. Местоположение лица или предмета: «сёнцик дюндю» — зайчик за сундуком, «баба кеся» — бабушка в кресле. На первом месте в таких фразах всегда компонент, обозначающий предмет или лицо, на втором — обозначающий место (локатив).
• 2. Просьба дать что-либо: «Дай тиси», «Исё мака».
• 3. Отрицание чего-нибудь: «гусь тю-тю» (спрятал игрушку).
• 4. Описание ситуации, имеющей место в настоящем: «папа бай-бай», либо с тем, что уже свершилось, но актуальность последствий на лицо: «би-би бах» — указывает на машинку, валяющуюся на полу.
• 5. Указание на принадлежность вещи: «мама цаська» или «мами чашка».
• 6. Качество предмета: «мама бяка», «дом во-о-о» — показывает, что большой.

Слова первых двусловных высказываний ещё не имеют нормативного морфологического оформления: существительные стоят в начальной форме, тождественной именительному падежу; из глаголов используется только «дай», которое тоже «заморожены», и даже «дать», используемое рядом детей, не говорит о появлении разделения форм, так как никаких других ещё нет. «В качестве предикатов активно выступают звукоподражания и другие аморфные слова, которые как нельзя лучше подходят для такой роли, поскольку являются неизменяемыми» [70, с. 215]. Они неспособны указывать на наклонение и время и могут передать лишь общую идею связи предмета и действия с ним, но параметры этой связи неясны для самого ребенка.

Фразы, совпадающие по лексическому составу, могут иметь разный смысл. «Мацик ба-ба» может означать, что мальчик спит, что его собираются укладывать спать (действие отнесено в будущеё), что он только что спал.

Отсутствие способов морфологической маркировки компонентов предложения определяет ориентацию на твердый порядок слов. Так, субъект обычно предшествует предикату, прямой объект в большинстве случаев также предшествует предикату (кроме предложений с «дай" — тут более свободный порядок). В предложениях со значением принадлежности компонент, обозначающий лицо, также всегда на первом месте («мами чашка»).

Определенный порядок слов как способ разграничения синтаксических функций компонентов является закономерностью, наблюдаемой во всех языках [49, с. 176]. Возможно, это реализация некоего глубинного синтаксического правила, которое могло не получить развития в ряде языков на уровне нормы, но тем не менеё ощущается детьми.

К двум годам наблюдаются трех — и четырехсловные предложения — начало овладения простым распространенным предложением.

К концу короткого периода двусловных предложений в речи многих детей происходит лексический взрыв — быстрый рост активного словаря, обусловливающий переход к многословным высказываниям.

Между трехсловными и четырехсловными предложениями уже нет принципиального различия. «Анализ позволяет увидеть, что первоначально многословные предложения представляют собой… комбинации двусловных. Так, из предложений „папа там“ и „папа бай-бай“ может получиться „папа бай-бай там“. .» [70, с. 217].

С появлением глаголов фразы из двучленных превращаются в трехчленные, причем глагол ставится на последнеё место: «мама ниська цитать».

А.Н.Гвоздевым была отмечена эта любопытная закономерность онтогенеза — вновь усвоенный элемент, которым ребенок владеёт ещё недостаточно уверенно, чаще всего замыкает предложение [20].

Около 1 г. 9 мес. появляются предложения с однородными членами. В 5,5 лет дети по максимуму используют простые распространенные предложения.

Первые сложные бессоюзные предложения появляются в 1 г. 9 мес. Части этих сложных предложений соединяются при помощи одной интонации («Проснёшься — дам тебе конфетку»). Взрослые тоже пользуются таким чисто интонационным способом выражения условно-следственных отношений, но они одновременно прибегают и к союзам (когда, если и т. п.).

С двух-трех лет — наблюдаются сложные предложения с союзами. Сочинительные и подчинительные союзы усваиваются параллельно. Из общего числа усваиваемых до 7 лет союзов 61% входят в речь после 3-х лет.

Обычно сложное предложение включает в себя два простых, углубляются зависимости одних слов от других, и от какого-либо одного слова начинает выстраиваться целая смысловая цепочка.

Для речи некоторых детей характерна ситуация глагольного дефицита, которая может иметь длительный период. Например, фраза Миши Т. в возрасте 2 лет 6 мес.: «Минька и дедя сег панкой кутя» («Минька — так ребенок называет себя — и дедушка снег палкой в кучу» имеётся в виду «сгребали», но этого глагола ещё нет в лексическом репертуаре ребенка).

Цейтлин Стелла Наумовна отмечает две тактики поведения детей в период глагольного дефицита [70]:

• ? смело разворачивают достаточно сложные синтаксические структуры, вербализуя только участников ситуации;
• ? более осторожные не начинают предложения, пока не подберут подходящий глагол. Их фразы могут быть более короткими («существительное + глагол»), но они грамотно построены.

Отметим особенности порядка слов, характеризующие речь ребенка в период многословных предложений [Цейтлин, 2000]:

Если в речи взрослых прямой объект чаще всего следует за предикатом, то в речи ребенка он обычно ему предшествует: «деда лампу чинит».

Когда в нашей речи прилагательное-определение предшествует существительному, в речи ребенка оно, как правило, следует за ним: «У крокодила зелёного хвост большой».

" Детский" способ словорасположения больше удовлетворяет естественной логике. Предмет в нашем сознании и в самом деле предшествует его признаку, однако, конструируя фразу, мы успеваем поменять слова местами.

? Если в речи взрослых вспомогательные глаголы предикатива, а также связочный глагол «быть» (частью аналитической формы будущего времени), обычно предшествуют инфинитиву, то у ребенка они почти всегда следуют за ним: «Минька бяпь хотит» (Минька гулять хочет), «Цитать буду» (Буду читать).

«Во всех этих случаях действует определенная закономерность — информация подается ребенком в порядке убывания ценности. Предмет важнеё, чем его признак, инфинитив, называющий действие, весомеё вспомогательного глагола…» [70, с. 218].

Можно говорить о том, что к 3−4 годам ребёнок настолько овладевает грамматической системой языка, что речь становится достаточно совершенным средством общения. Однако, как пишет В. И. Ядэшко, это не значит, что он овладевает даже основными формами [77].

Специфическими особенностями синтаксиса детей раннего дошкольного возраста являются: наложение одной конструкции на другую (синтаксическая интерференция): «Осенью начинаются такие бури бывают на море», употребление неполных предложений, смешение прямой и косвенной речи («Мальчик сказал, что не буду больше играть»), «нанизывание» предложений («Воробушек прыгал по двору, и кот его увидел, и хотел поймать, и воробушек улетел»).

Дети четвертого года жизни в обычном общении редко пользуются сложными предложениями, общеё количество невелико и мало увеличивается с возрастом: на четвертом году — 8%;

на пятом — 11%;

на шестом — 17%.

В достаточной степени легко дети пользуются сложносочиненными предложениями: «Мы с бабушкой дома остались, а они поехали по своим делам (4 г. 5 мес.). Более распространенными, с однородными членами, становятся предложения, входящие в состав сложного: «Он уснул у реки, а коза пришла, разрезала волку брюхо, потом положила кирпичи и зашила» (4 г. 9 мес.).

В речи ребёнка пяти лет увеличивается количество, содержание и форма простых распространённых и сложных предложений. Вместе с тем замечено, что дети не всегда правильно строят предложения, нарушают порядок слов, переставляют слова. Опускают или заменяют союзы, мало используют определений и обстоятельств.

Используются придаточные предложения времени, причины («Он не ходил на работу, потому что у нас был выходной»), места («Где машины военные были, там был салют»).

Редко встречаются предложения:

с придаточными определительными: «Далеко-далеко стояли пушки закрытые, которые салют пускали» (5 лет);

с придаточными условными: «Если съесть, Маша будет плакать» (4 г. 4 мес.);

с придаточными цели: «Идите в лес и принесите травки, чтоб она у вас была живая» (5 лет).

Карпова С.Н., исследуя особенности анализа словесного состава предложения старшими дошкольниками (4−7 лет), выявила 3 группы детей.

Первая группа — отношение к предложению как к единому ситуационному целому (44% детей, 4−5 лет);

Вторая группа — вычленение интонационно-смысловых групп подлежащего и сказуемого, например: «Дети» — первое слово, «Играли в мяч» — второе (32% детей, 5−7 лет);

Третья группа — вычленение, хотя и неустойчивое, всех категорий слов, кроме предлогов и союзов (24% детей, 5−7 лет).

К семи годам дети, как правило, уже владеют всеми грамматическими формами имен существительных и прилагательных, формами спряжения наиболее употребительных глаголов, благодаря чему их синтаксис достаточно развит. Для характеристики признака действия (пространственного, временного, образа действия) они пользуются наречиями, употребляя их в составе словосочетания и предложения, например: «говорил тихо», «вернулся поздно вечером», «приехал засветло» и др.

Примерно с 6 лет в речи детей уже часто встречаются причастные и деёпричастные обороты, вводные слова, выражающие порядок мыслей и эмоциональное отношение. Речь детей характеризуется большей связностью, отсутствием зависимости от наглядной ситуации, т. е. контекстностью, но это же и приводит «…к погрешностям синтаксиса — на которые приходится до 70% от общего числа грамматических…» ошибок [10].

В старшем возрасте дети в основном правильно строят простые распространенные предложения с однородными членами, с обособленными оборотами; используют в речи сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, прямую речь, употребляя соединительные, противительные и разделительные союзы, умеют противопоставлять однородные члены предложения: «Она бросила иголку, а не воткнула». Дети используют чаще сложноподчиненные предложения с разными видами придаточных: цели, качества, времени. Предложения чаще соединяются с помощью союза «и», указательного местоимения «вот», посредством синонимической замены, лексического повтора.

В 6−7 лет значительно увеличивается количество обобщающих слов и придаточных предложений, что свидетельствует о развитии у детей словесно-логического мышления, а также диалогической и монологической форм речи.

По данным Л. А. Калмыковой, 55% речевых высказываний семилеток «…составляют простые предложения, примерно 45% - сложные (из них сложносочинённые с союзами „а, но, и“ — 21%; сложноподчиненные с союзами „что, когда, потому что, чтобы, где“ — 19%; бессоюзные — 5%)…» [Цит. по: 30, с. 225].

Заслуживают отдельного рассмотрения способы выражения отрицания. Дети по-разному выражают отрицание на ранних этапах речевого развития.

Одни ставят отрицательную частицу на первое место в предложении, а иные предпочитают ею заканчивать предложение. О своем нежелании есть разные дети могут говорить так: «Тата ам-ам нет», «Нет карми» и т. п.

Вместо «нет» часто употребляется и «неа»: «Ася бея сина нотю бай-бай хотит неа» — «Наша белая машина ночью не хочет спать», т. е. «не надо ставить её в гараж». На примере мы можем заметить, что своеобразный способ выражения отрицания может использоваться детьми даже и на том этапе, когда их синтаксические структуры достаточно развернуты.

На более развитом этапе речи дети упорно игнорируют двойное отрицание. Вместо: «Я никогда не ем кашу», — «Я всегда не ем кашу» или «Я никогда ем кашу» (также, например, в английском).

Существует любопытная особенность детских приставок: они никогда не срастаются с корнем. Это проявляется в употреблении детьми приставки «не». Чуковский К. И. пишет, что вообще всякое «не» обижает детей, и поэтому для них естественны такие архаизмы как «льзя», «ожиданный», «лепый», «навидеть», «наглядная», «гритёнок», «вежа» и т. п. [72].

Усвоение морфологической системы русского языка происходит на основе развития у детей ориентировки в звуковой форме слов (особенно у старших дошкольников).

Смена и повторяемость морфологических элементов, способствует их выделению. В итоге речь членится на элементы, представляющие единство значения и его звукового выражения, которые А. М. Пешковский обозначил термином «звуко-значений» [Цит. по: 69, с. 261]. Однако морфологические элементы выделить из слова дети даже старшего дошкольного возраста иногда не могут.

Среди выявленных Гвоздевым закономерностей нужно отметить интуитивное усвоение ребёнком необходимости изменения слов [20]. Этим объясняется изменение детьми неизменяемых существительных типа «пальто», «кофе», а также игнорирование нулевых окончаний и замена их чаще употребляемыми (Бабов Ягов).

Ребёнок усваивает «взрослую» речь, не только подражая, но и противоборствуя как неосознанно, так и нарочито, когда ребёнок сознаёт себя критиком услышанных изречений.

Законы взрослой речи для детей всегда непреложны и мы кажемся ему законодателями, нарушающими свои же уставы.

Каждое слово для детей имеёт один-единственный смысл из конкретного опыта. У нормальных детей период примирения с метафоричностью «взрослой» речи начинается в 8−9 лет.

Не упорядочивая факты, ребёнок не может овладеть языком. Лучший способ запомнить какую-либо лексическую единицу — это связать с предшествующим опытом. В ходе подобной перестройки устраняются устаревшие слова. Вот забавный пример модернизации фразеологизма. Вместо: «…ни в сказке сказать, ни пером описать» — «…ты такой красивый, что ни в газете прочитать, ни в книге написать» [70].

Овладение способами словообразования При образовании слова огромное значение имеёт сила раздражителя, т. е. звуковая сила фонем и слогов в слове. Ребёнок в первую очередь начинает употреблять первый, последний или наиболее сильный ударный слог в слышимом слове. Далеё он присоединяет к этому слогу второй по силе раздражитель и только после этого вводится относительно слабый, ранеё упускаемый слог.

В современном словообразовании преимущественно применяется морфологический способ.

В основе лежит сочетание разных по значению морфем: спуск — спускать — спускаться; грузовой — грузовик; под одеялом — пододеяльник; везти — ввезти. Дошкольники пользуются в основном этим способом.

Т. Н. Ушакова выделила принципы образования детьми новых слов:

• а) часть какого какого-нибудь слова («осколки слов») используется как целое слово: «прыг» — прыжок;
• б) к корню одного слова прибавляется окончание другого: пурга — «пургинки» (снежинки), помощь — «помогание», страшные — «страшность»;
• в) одно слово составляется из двух («синтетические слова»): «ворунишки» — вор и врунишка, «бананас» — банан и ананас.

Для образования слов ребенок должен освоить словообразовательные модели, лексические значения основ слов и смысл значимых частей слова (приставка, корень, суффикс, окончание).

Словотворчество как самостоятельное словообразование рассматривается Д. Б. Элькониным «как симптом овладения ребенком языковой действительностью» [Цит. по: 2]. Чуковский К. И. и Гвоздев А. Н. считают это главным доказательством наличия особого «языкового чутья».

Детское словотворчество — наиболее яркое проявление процесса формирования правил, обобщений — только на первых порах имеёт характер ошибки.

Тамбовцева А.Г. видит суть детского словотворчества в том, что оно постепенно превращается во внутреннюю способность легко ориентироваться в новых словах и при необходимости самому их создавать.

Наиболее интенсивно овладение словообразованием происходит в возрасте от 3 лет 6 мес. — 4 лет до 5 лет 6 мес. — 6 лет, т. е. средняя и старшая группы детского сада. В этот период формируются словопроизводство, обобщенные представления о правилах словообразования. Приблизительно в 4 года ребёнок не боится ошибиться, и, если его поправить, он безболезненно примет верную форму. Семилетние дети поначалу честно признаются, что не знают точно, но, если настаивать, ребёнок усмотрит подвох и замолчит.

Критическое отношение к своим действиям, точное знание норм у детей только начинает складываться в подготовительной к школе группе, в связи с чем, снижается интенсивность словотворчества.

Допуская, что к собственным образованиям относятся не только отсутствующие в языке формы, но и совпадающие с нормативными, мы убеждаемся в огромной значимости и широком применении «творения» ребёнком языка.

Итак, за дошкольный период ребёнок овладевает разговорно-бытовым стилем речи, а грамматические элементы книжного стиля остаются не усвоенными. Например, не употребляется ряд сложных предложений и связывающих их союзов, деёпричастий, часть суффиксов отвлечённых понятий. Усвоение этих элементов литературного языка уже падает на школьный возраст.