Контекст кадровой политики

Формирование экономики знаний Многочисленные обстоятельства привели к необходимости перестройки старых общественных институтов в сфере высшего профессионального образования, но при этом далеко не всегда были и остаются очевидны контуры и компоненты моделей новых образовательных институтов и их разновидностей. Изменения в сфере высшего профессионального образования за последние два десятилетия включали много аспектов. Они затронули законодательство, структуру образовательных учреждений и учебных программ, процедуру финансирования, найма персонала, вопросы корпоративной культуры, индивидуальные системы академических вознаграждений, рейтингование, а также отношения институтов высшего образования со стейкхолдерами. Формирующийся институт двухуровневого профессионального образования, пересмотр пост-дипломных программ, с одной стороны, характеризует включение России в правила мировой системы высшего образования, а с другой стороны, требуют формирования новых образовательных политик по отношению ко многим сторонам, вовлеченным в образовательный процесс.

Формирование экономики, основанной на знаниях, бросает серьезные вызовы системе образования (Вопросы образования…, 2006). Интерес к изучению трансформаций университета продиктован обозначенным в литературе противоречием экономики, основанной на знаниях (Степанова, Манохина, 2008). Им является несоответствие между общественными потребностями в уровне образования, предъявляемыми к нему требованиями и реальным его состоянием, развитием в современных условиях. В связи с развитием экономики знаний, обучающегося общества все чаще исследуются разнообразные проблемы университетского образования, а университеты давно признаются стратегической ценностью нации. Безусловно, триединая функция университета (образование, наука, региональное развитие) ранее являлась и в перспективе должна остаться краеугольным камнем его существования как социального института, однако, меняются условия, в которых эта триединая функция реализуется.

Университеты являются организациями с весьма устойчивой структурой, традициями, которые составляют существенную часть их культурного и социального престижа. Вместе с тем, эволюция общества требует от них существенных новаций. Нужно найти пути зарождения интереса к требуемым новшествам, как в самих университетах, так и извне. Процесс претворения в жизнь программы модернизации российского образования разворачивается активно и по различным направлениям, но преобразования не всегда результативны, а реализация процесса сталкивается с разнообразными сопротивлениями. Отношения, возникающие между университетами и внешней средой в условиях формирования и развития экономики знаний — несомненно, многоаспектный предмет для актуального исследования.

Термин «экономика знаний» был введен в научный оборот австрийским и американским ученым Фрицем Махлупом в 1962 г., а популяризирован Питером Друкером в книге «Эпоха разрыва» в 1968 г. В 1966 г. Саймон Кузнец сформулировал, что «возрастание багажа полезных знаний и расширение сфер их применения составляют суть современного экономического роста» [72, c. 7], в 1981 Дэвид Тис пишет, что «экономическое процветание основывается на знаниях и их полезном применении» [72, c. 7].

В литературе идет активное обсуждение того, чем характеризуется экономика знаний. Ряд исследователей единодушны в своих выводах, но параллельно справедливо существуют и иные точки зрения. В обобщенном виде могут быть представлены следующие основные подходы к этой дискуссии. Итак, экономика знаний характеризуется:

• 1. Процессом создания и распространения новых знаний — основой создания экономических ценностей (Сагинова, 2007).
• 2. Массовым высшим образованием (Альтбах, 2004; Ищук, 2010; Павлюткин, 2010; Лапочкина, 2011).
• 3. Неразделимым сочетанием трех рынков: рынка знаний, рынка услуг и рынка труда (Сагинова, 2007).
• 4. Участием потребителя знания в его создании.
• 5. Изменением роли обучаемого в процессе приобретения знаний (Delanty, 2002).
• 6. Развитием все большей автономии учащегося (Lundvall, 2008; Голуб, Коган, Прудникова, 2007).
• 7. Поиском новой управленческой идеологии и конкретных механизмов управления университетом (new managerialism) (Дим, 2004; Павлюткин, 2004; Константинов, Филонович, 2007; Абрамов, 2011; Delanty, 2002).
• 8. Новой «сигнальной» политикой университетов (Юдкевич, 2004; Авраамова, 2011).
• 9. Концепцией обучения через всю жизнь (life-long learning) (Алексеев, Бауск, 2006; Филонович, 2009).

В динамичной среде, университеты, следовательно, сталкиваются с вопросом «Чему учить и как учить?», чтобы сформировать качества, востребованные в постиндустриальной экономической среде. Экономика знаний справедливо начинает предъявлять к высшему образованию новые требования (например, Розанова,. Савицкая, 2006; Алексеев, Бауск, 2006; Голуб, Коган, Прудникова, 200; Clarke, 1993; Чириков, 2010; Кузьминов, Юдкевич, 2007; Ефимов, Лаптева, 2010; Павлюткин, 2004; Титова, 2008), а в современной литературе представлен ряд возможных основных направлений развития высшего образования в эпоху формирования экономики знаний.

В докладе «Образование: сокрытое сокровище», подготовленном Международной комиссией по образованию для XXI века ЮНЕСКО (Образование: сокрытое сокровище, 2002) говорится, что Университеты будут выступать в различных качествах:

• * научного учреждения, источника знаний, дающего возможность заниматься теоретическими или прикладными исследованиями, либо подготовкой преподавателей;
• * места, где можно получить профессиональную подготовку высокого уровня, сочетающую продвинутые знания и навыки с программами и содержанием образования, находящихся в процессе постоянной адаптации к потребностям экономики;
• * учреждения, в наибольшей степени отвечающего задачам непрерывного образования, открывшего свои двери для взрослых, которые желают либо возобновить обучение, либо обогатить и адаптировать имеющиеся у них знания, либо удовлетворить свое стремление к познанию во всех областях культурной жизни;
• * основного партнера в области международного сотрудничества, которое позволяет обеспечить обмен преподавателями и студентами и, благодаря наличию кафедр с международной ориентацией, распространение наиболее совершенных методов преподавания.

Университет должен как сохранить, так и вновь обрести свою изначальную интеллектуальную и социальную миссию в рамках общества знаний в качестве гаранта универсальных ценностей и культурного наследия.

Институциональные изменения в сфере высшего образования Начиная с 90-х годов XX века, в России осуществляется широкая модернизация образования, направленная на его демократизацию и позитивное развитие «как открытой государственно-общественной системы» [64]. Процесс модернизации — важнейшая характеристика институциональной среды высшего образования. Федеральный закон «Об образовании» (1992 г.) предоставил вузам юридическую автономию и разрешил оказывать образовательные услуги на платной основе. Ориентиры развития образования связаны со стратегическими целями государственной политики. Сегодня они сформулированы в Концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ до2020 г. [63], Стратегии инновационного развития РФ до 2020 г. [5], Федеральной целевой Программе развития образования на период 2011;2015 гг. [116]., Государственной программе «Развитие образования» на 2013;2020 гг. [35]. 21 декабря 2012 года Государственной Думой принят Закон «Об образовании в Российской Федерации» (№ 273-ФЗ).

В сентябре 2003 года Российская Федерация официально присоединилась к Болонскому процессу. Долгосрочная цель программы действий, начало которой положила Болонская декларация — «создание общеевропейского пространства высшего образования с целью повышения мобильности граждан на рынке труда и усиления конкурентоспособности европейского высшего образования» [92]. В рамках этого процесса предстоит осуществить реформирование отечественного образования с целью продвижения его к активному взаимодействию с европейским сообществом и интеграции в общеевропейскую и мировую систему образования.

Федеральный закон «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования)» № 232-ФЗ был принят Государственной Думой 11 октября 2007 г. Следующий этап административного обеспечения проводимой реформы высшего образования предусматривал разработку и утверждение макета Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), а также самих образовательных стандартов третьего поколения. Они должны обеспечивать организацию учебного процесса двухуровневой системы подготовки. В октябре 2009 г. Государственной Думой РФ были приняты поправки, переносящие начало действий двухуровневой системы ВПО с 1 сентября 2009 г. на 30 декабря 2010 г. Масштабная реализация двухуровневой подготовки в системе ВПО началась с 2011;2012 учебного года. 1 декабря 2007 г. был утвержден Федеральный закон № 308-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации по вопросам интеграции науки и образования». Интеграция науки и образования получила официальный статус важного направления развития образовательной системы. Действие закона создает условия для восстановления приоритета научных знаний и научного мировоззрения в целом и в образовании, в частности (Сальникова, Орлова, 2010).

Серьезную поддержку институциональным изменениям в высшем образовании оказывают проекты в сфере образования и науки в Российской Федерации. Они являются важнейшим элементом работы Министерства образования и науки РФ. Они рождаются там, где ситуация требует конкретных действий, системного подхода, нацеленности на результат. Выявляются наиболее актуальные проблемы и запросы общества, разрабатываются эффективные технологии их решения [87]. Краткая хронология этих проектов такова.

• 5 сентября 2005 г. было объявлено о старте приоритетного национального проекта «Образование». В рамках приоритетного национального проекта «Образование» определены два основных направления системных изменений в образовании: выявление и приоритетная поддержка лидеров — «точек роста» нового качества образования; внедрение в массовую практику элементов новых управленческих механизмов и подходов.
• 7 октября 2008 г. — начало проекта по созданию национальных исследовательских университетов [4]. 29 ноября 2009 г. был начат проект поддержки ведущих российских вузов, предполагающий выделении из федерального бюджета дополнительных финансовых средств для их целевой поддержки. Он включает следующие проекты в рамках основного: Федеральные университеты; Национальные исследовательские университеты; Развитие инновационной инфраструктуры; Привлечение ведущих учёных; Кооперация вузов и производственных предприятий. Для ведущей группы российских вузов необходимо существенно расширить свободу для обеспечения глобальной конкурентоспособности нашего образования [98]. Ведь в условиях очевидной необходимости унификации требований без свободы маневра для передовых школ и вузов — большой экспериментальной площадки — в системе образования не будет инноваций и развития. Формирование группы ведущих российских вузов становится основным трендом современной образовательной политики.
• 11 октября 2012 г. Правительство приняло государственную программу «Развитие образования» [34]. Госпрограмма имеет 7 стратегических ориентиров: привлекательность профессии учителя; доступность детских садов; повышение качества школьного образования; поддержка системы дополнительного образования; обновление системы подготовки высококвалифицированных кадров; повышение международной конкурентоспособности вузов; информационная прозрачность и общественная подотчетность образования.

Системе образования присуща «масштабность и комплексность осуществляемых изменений, расширение состава и изменение экономической и переговорной силы заинтересованных сторон» [21, c. 19]. Процесс институциональных изменений в российском высшем профессиональном образовании может быть рассмотрен с точки зрения формирования правил, воспринимаемых обществом как легитимные и реализуемых в массовых практиках (Артамонова, 2008). Эти практики могут быть сведены к следующим:

• · Введение ЕГЭ.
• · Присоединение к Болонской декларации и, как следствие, появление в российском высшем профессиональном образовании ряда новых инструментов.
• · Переход к двухуровневому высшему образованию.
• · Введение Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования.
• · Введение* внутривузовских систем контроля качества образования и привлечение к внешней оценке деятельности вузов студентов и работодателей, а также создание условий введения в практику приложения к диплому о высшем образовании, аналогично европейскому приложению.
• · Развитие академической мобильности студентов и преподавателей".
• · Расширение автономии образовательных учреждений.
• · Диверсификация источников финансирования образования, отражающая как легализацию неформальных норм в виде развития платного образования, спонсорства и т. п., так и институциональное заимствование, примером которого являются фонды целевого капитала;
• · Диверсификация образовательных программ, развитие платных образовательных услуг.
• · Формирование органов самоуправления, реструктуризация систем управления.
• · Новые механизмы подотчетности и контроля деятельности вузов со стороны государства и общества.
• · Изменение характера распределения бюджетных средств внутри системы высшего образования.
• · Введение новых показателей для оценки эффективности и результативности как самого учреждения высшего профессионального образования, так и профессорско-преподавательского состава.

Одновременно исследователи выявляют институты саморегулирования рынка образовательных услуг высшего образования. К числу таких институтов в настоящее время отнесены: институт репутации продавца, институт корпоративного образования, институт информационного посредничества; институты ранжирования и общественно-профессиональной аккредитации вузов (Малеин, 2010).

Академическая политика в рамках модернизации высшего образования была сконцентрирована на внедрении многоуровневой системы квалификаций, и институциональный механизм систем квалификаций внедрялся очень тяжело. После внедрения в вузе двухуровневой системы обучения все большее внимание уделяется вопросам организации обучения в магистратуре. Актуализируются задачи, связанные не только и не столько с определением направлений и программ магистерской подготовки, но с тем, какое наполнение получает каждая программа, а также достаточно ли у вуза ресурсов для обеспечения реализации программы. В связи с этим возникают новые вызовы и для профессорско-преподавательского состава, и для администрации вузов, связанные с совершенствованием компетенций и программ кадрового развития. В целом, структурно-функциональную модель институционального обеспечения управленческой деятельности в сфере образования можно представить в следующем виде.

Сами изменения и их результаты можно рассматривать в рамах «треугольника координации» Б. Кларка, как взаимодействия трех групп: государства, рынка и академического сообщества (Князев, Дрантусова, 2012). Процесс получения высшего образования, принявший свои исторические формы в ходе университетской практики, не может быстро приспособиться к темпам экспериментов, проводимых на рынке труда, а еще в меньшей степени — к слишком очевидному отсутствию каких-либо норм и к непредсказуемости перемен, которых не может не порождать бездействие, именуемое гибкостью (Бауман, 2002). Это объясняет серьезность проблемы институциональных изменений в среде высшего профессионального образования, восприятия ими всеми участниками модернизационного процесса.

С одной стороны, трансформации в системе управления, организации и структуре образования России рассматриваются как процесс модернизации отечественного образования, с другой стороны, как изменения, не согласующиеся с условиями их реализации (Тюрина, 2010). В исследованиях отмечается, что изменения отечественного образования цикличны, и может быть выделено два типа цикличных изменений: заимствование зарубежных образовательных образцов и практик, их освоение или отторжение; попеременное чередование усиления роли государства, регламентации и контроля и его последующего ослабления, структурного размывания, расшатывания.

Современная система высшего образования в России отличается разнообразием: она включает в свой состав вузы разных типов, показатели эффективности их деятельности различны, развитие сети учебных заведений по уровням и направлениям подготовки не всегда сбалансировано, качество подготовки и система мотивации студентов разнятся и т. д. В ней присутствуют как элементы прошлой системы образования (например, централизованный характер управления, преобладание иерархизированной, линейно-функциональной организационной структуры образовательных учреждений, поточно-групповая организация учебного процесса, жесткая регламентация всех процессов), так и новации (например, гибкость в организации основных образовательных программ, междисциплинарный подход к обучению, характер взаимодействия с элементами внешней для вуза среды).

В России осуществлялись институциональные исследования, направленные на изучение проблем взаимосвязи институциональной динамики общества и образования, институциональных аспектов государственного регулирования сферы образования, в том числе модернизации и реформированию образования, институционализации негосударственных образовательных организаций, по вопросам институционального проектирования внутренней среды образовательных учреждений, стратегического поведения университетов (например, Грудзинский, 2003; Клюев, Князев, 2006; Павлюткин, 2010; Павлюткин, 2011; Клячко, 2011; Кузьминов, Юдкевич, 2007; Шендерова, 2011). Изменение одного правила в данной ситуации часто обусловливает преобразования других, поддерживающих его действие. Например, формирование платной формы обучения вызывает необходимость образовательного кредитования, введение единого государственного экзамена сопряжено с новыми правилами приема в высшие учебные заведения, развитие академической мобильности сопровождается применением системы кредитов, требование активизации научной-исследовательской деятельности в вузах ведет к формированию новой системы показателей для оценки результативности труда преподавателей и т. д.

Вузы определяют для себя разнообразные траектории развития рамках происходящих институциональных изменений и давления со стороны внешней среды. При выборе траектории велика роль и степень участия академического сообщества, влияние человеческого фактора возрастает. Важнейший тренд в поведенческих изменениях вузов — дифференциация — «процесс формирования различающихся устойчивых моделей поведения и организации работы вузов, воспроизводимых в основных областях деятельности, в результатах, в управлении, в программах и проектах, как интегрированный ответ на конкретно-историческое сочетание факторов внешней и внутренней среды» [59, с. 44]. Политика вуза в отношении человеческих ресурсов — один из управленческих инструментов, применяемых вузами. Люди, группы, климат рассматриваются как элемент в организационно-поведенческих характеристиках вуза.

Вызовы внешней среды для вузов Вузы сталкиваются с различными вызовами формирующейся новой среды. Вызов — это требование внешних по отношению к вузу групп, которое подразумевает его трансформацию в определенном направлении, если он хочет продолжать выполнять свою общественную функцию. «Внешние группы осознают, что мир вокруг них меняется, и выдвигают новые требования к университетам, которые должны быстро трансформироваться, чтобы этим требованиям соответствовать» [53, с. 284]. Способность или неспособность откликаться на вызовы влияет на внешнее восприятие вуза, на его оценку представителями окружающей его среды. Встречая определенный вызов, находясь в поиске ответа на него, университеты сталкиваются с совокупностью серьезных проблем.

Анализ публикаций позволил сформулировать перечень разнообразных проблем, с которыми сталкиваются вузы в рамках происходящих изменений (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 1). Все проблемы могут быть разделены на 2 группы:

• 1. Связанные с недовольством деятельностью вуза представителей внешней среды (собственно вызовы).
• 2. Связанные с каким-либо компонентом структуры вуза и его деятельности (напряжения внутри вузовской системы). Напряжение, возникая на пересечении старого и нового способа действия вуза, создает ситуацию для выбора его поведенческой реакции. В качестве проблемы-напряжения в рамках работы выбрана текущая деятельность и состояние профессорско-преподавательского состава.

В целом, были определены следующие группы вызовов:

I. Высшее образование как результат не интересно работодателю, структура высшего образования не соответствует потребностям экономики.

II. Высшее образование не полезно выпускнику, не дает ему преимуществ, сопоставимых с затраченными на его получение усилиями, не делает его успешным в жизни.

III. Высшее образование как процесс занимает много времени, неудобно по форме, методам, технологиям обучения, неинтересно, не стимулирует самостоятельный поиск знания как компонент любой деятельности.

IV. Исследования, проводимые в Университете, не востребованы обществом, бизнесом, результаты не включаются в преподавание и обучение.

V. Высшее образование не конкурентно на глобальном рынке, не встроено в сеть партнерств университетов на национальном уровне.

VI. Высшее образование не содействует региональному и национальному экономическому развитию; является для государства, скорее, статьей расходов, но не активом на международном уровне.

VII. Высшее образование ясно не артикулирует своей роли, функции в современном обществе, собственных целей университетов на пересечении интересов государства и рынка.

Вызовы и напряжения выступают как две переменные. Вертикаль, связанная с напряжением, становится источником задач, решая которые, вуз отвечает на вызовы и добивается позитивных перемен. Для каждого из вызовов формируются группы задач (табл. 3). Университеты попадают в ситуацию, когда вопросов, стоящих перед ними, значительно больше, чем ответов. А возможности внешней среды формулировать вызовы выше, чем способность университетов отвечать на них. Развитие вузов несколько запаздывает по отношению к изменениям ситуации, а также не всегда адекватно им. Ситуация может быть постепенно преодолена посредством избавления от консервативных моделей поведения, поиска новых инструментов для развития, вписывающихся в требования инновационного развития. По данным неправительственного доклада «Потенциал российских вузов в реформе высшего образования» [86], необходимо решить следующие задачи как условие эффективного управления новациями в вузе:

• 1. Формирование новой организационной культуры, по сути предпринимательской, основанной одновременно на традиционных ценностях и на частичном отказе от них во имя решения задач, носящих во многом инновационных характер.
• 2. Организационные изменения внутри университета, которые перестроили бы систему функциональных отношений (перераспределение обязанностей, делегирование ответственности, полномочий), упор не на иерархическую зависимость, а на взаимозависимость.
• 3. Внедрение элементов стратегического менеджмента, что предполагает формулирование миссии, стратегии развития университета, а также гибкое регулирование происходящих процессов, своевременное изменение организационной структуры, постоянная готовность к переменам.
• 4. Создание системы стимулирования, которая способствовала бы преподавателям, сотрудникам превращаться в предпринимателей.