Способы и опыт работы со сказкой в учебном процессе в целях развития иноязычной коммуникативной компетенции

Формирование лингвистической и социокультурной составляющих иноязычной коммуникативной компетенции учащихся осуществляется в системе непрерывного образовательного процесса, включающего психолого-педагогическое сопровождение речевого развития учащихся.

Теоретики выделяют следующие уровни работы над текстом сказок (Мышкина, 2016, с. 432−433):

• — содержательно-логический (здесь используются рецептивные упражнения (непосредственное чтение текста, определение идеи текста, выделение главной и второстепенной информации и так далее), а также репродуктивные упражнения (расстановка предложений в логическом порядке, ответы на вопросы, выражение своего отношения);
• — языковой (включает рецептивные упражнения (определение средств связи между предложениями), репродуктивные упражнения (заполните пропуски с использованием пропущенных средств связи), продуктивные упражнения (сравнение со сказками других народов);
• — речевой (предполагает использование условно-речевых упражнений (учащиеся комментируют отдельные положения, взятые из текста, определяют основную идею сказки);
• — коммуникативный (составление рассказа по заданному началу, выражение своего отношения к прочитанному, приведение примеров из жизни).

Комплекс упражнений на материале английских сказок, обеспечивает переход от понимания текста на уровне значений к пониманию на уровне смысла через уровень углубленного понимания.

Работа над текстом сказок может вестись в следующих направлениях:

• 1) использование сказки как средства, при объяснении нового материала или воспроизведении материала, усвоенного ранее;
• 2) использование сказок в качестве дидактического материала;
• 3) сочинение своих собственных сказок.

Учебная самостоятельность учащихся формируется за счет навыков и умений учебной деятельности и проходит в три этапа:

• — репродуктивно-подражательный;
• — поисково-исполнительский;
• — творческий.

В соответствии с этим, используются три вида самостоятельной работы: воспроизводящий, преобразующий и творческий. Начальному этапу характеры преобразующий и воспроизводящий виды. Репродуктивно-подражательная и поисково-исполнительная учебная самостоятельность подготавливает почву для перехода на среднюю и старшую ступени к самостоятельной работе творческого вида. При этом активизируются элементарные психические функции: «наблюдения, восприятия, осмысления, анализа и сравнения, включающих операции распознавания, сличения, вычленения и запоминания существенных признаков объекта» (Коратаева, 2016, с. 129).

В итоге учащиеся получают умение принять учебную задачу, им становится понятна последовательность выполнения заданий, они накапливают факты и способы действий, используют рациональный способ для выполнения заданий, а также способны адекватно оценить результаты своей деятельности.

Итогом служит то, что учащиеся приобретают более высокий уровень самостоятельности — самостоятельная работа преобразующего вида. На этом уровне формируется поисково-исполнительская самостоятельность. Учащиеся приобретают следующие умения: «произвести операции выбора, подстановки, расширения, трансформации, комбинирования, принять учебную задачу и отыскать пути решения» (Коратаева, 2016, с. 129).

Необходимо точно определить место сказки в системе обучения для ее эффективного использования как элемента самостоятельной работы. Также само занятие должно быть рационально организовано, а учебные возможности должны быть согласованы с задачами обучения.

В целях обучения устной речи О. Е. Коратаева, М. А. Широкова и Н. А. Крупина выделяют четыре этапа структуры занятия (Коратаева, 2016):

• 1) подготовительный (предтекстовый). Цель данного этапа заключается в снятии лексико-грамматических и лингвострановедческих трудностей, которые необходимы для понимания текста народной сказки;
• 2) текстовый этап — первое прочтение сказки. Данный этап развивает умение восприятия фактической информации.
• 3) контроль понимания основного содержания;
• 4) развитие языковых навыков и умений устной речи.

Допускается повторное прочтение сказки перед переходом к четвертому этапу (Седельникова, 2009; с.25).

Ю.Л. Вторушина, являющаяся одним из разработчиков учебного пособия для будущих учителей английского языка, которое основывается на работе с фольклорным сказочным текстом, говорит о трех этапах. При этом в первый этап она также включает знакомство с языковыми и структурными особенностями жанра изучаемой сказки и спецификой его реализации в различных условиях. Второй этап дополняется работой с лингвистическими единицами и с национально-культурным компонентом. Третий и последний (послетекстовый) этап направлен на глубинное понимание текста и обобщение полученных знаний лингвокульторологического характера (культурные концепты, моральные ценности), умение выделить общее в различных культурах и их национально-специфические особенности при сравнении сюжетов народных сказок (Вторушина, 2016).

О.Е. Коратаева предлагает следующие виды заданий при работе со сказкой: «поставьте артикль, вставьте пропущенное слово, ответьте на вопросы, пересказ прочитанного текста» (Коратаева, 2016, с. 130−131).

В качестве закрепления материала учащиеся могут выполнить задания творческого характера: написать рекламное объявление, заметку или эссе, или сочинить собственную сказку, опираясь на изученный материал.

Инсценирование сказок — также эффективный способ развития лингвистической и социокультурной компетенции. Это особо подчеркивает Ковтун Т. Ю., рекомендуя в этих целях народную сказку (Ковтун, 2013). Этот прием способствует расширению кругозора, поддержанию интереса у учащихся. Необходимо выбирать такие сказки, чтобы они стимулировали мотивацию, вызывали интерес, а также были адекватны реальным ситуациям общения. Преподавателю необходимо научиться готовить к инсценировке сказки не только с точки зрения содержания, но и формы и уметь четко ее поставить, то есть организовать (Слепцова, 2014).

Убедительной и естественной речи, при этом, будет способствовать убежденность учащихся в необходимости хорошо исполнять свои роли. А творческая и доброжелательная атмосфера поможет учащимся максимально эффективно отработать языковой материал. Выбор ролей может осуществлять как учащимися, так и преподавателем (Слепцова, 2014).

Анализ результатов эксперимента, проводимого в контрольной группе, где в качестве средства обучения использовались сказки, показал, что 35% учащихся достигли высокого уровня коммуникативной компетенции, остальные учащиеся — среднего. Показателей с низким уровнем в контрольной группе не было, что обуславливает высокую эффективность данного метода (Слепцова, 2014).

В 2013 году, в соответствие с федеральным образовательным стандартом, был разработан и в течение двух лет апробирован курс «Fairy English with Fairy tales» (Komarova, 2014). Он был записан носителями языка, и включал в себя все виды речевой деятельности, как-то слушание, чтение, говорение и письмо. Он также способствовал умственному развитию, развитию памяти, внимания, мышления и воображения детей. Курс был рассчитан на постепенное освоение лексических и грамматических единиц. Первоначальные тексты сказок были разделены на несколько частей так, чтобы можно было проработать все виды речевой деятельности. Также, каждая из частей сопровождалась дополнительным вокобуляром и грамматическими правилами. Ученики могли отработать материал на упражнениях. Так, первое упражнение включало список новых слов с их переводом и примерами употребления. Второе задание было нацелено на запоминание этих слов. Ученикам предлагалось исправить ошибки в написании, объединить слова в соответствие с частью речи, разбить слова по категориям, срифмовать уже известные слова с новыми, закончить цепочки, найти лишнее, сопоставить слова с их определениями и другие способы запоминания.

Задания на аудирование были нацелены на понимание основной и запрашиваемой информации. В качестве дистракторов использовались омофоны. Детальное понимание прослушанного проверялось ответами на вопросы, выявлением правильных предложений и предложений, содержащих ошибки, заполнением пропусков, выбором наиболее подходящих заголовков и расстановкой слов в правильном порядке. Дорожка при этом прослушивалась два раза.

Чтение способствует запоминанию новых слов и словосочетаний. Учащимся предлагалось прочитать и перевести предложения в целях поиска нужных слов, сопоставить слова и части предложений, выписывать слова, сортируя их по различным категориям, найти предложения, которые лучше всего описывали бы картинку.

Письмо помогало учащимся тренировать синтаксис, построение предложений, учиться писать истории о главных героях сказки, о себе и членах своей семьи.

Задания на говорение развивали коммуникативные навыки учащихся. Они были построены таким образом, чтобы соответствовать реальным ситуациям общения. Также, они были нацелены на обучение учащихся выражать собственное мнение. Зарифмованные предложения помогали запомнить новый вокобуляр.

В 2013;2014 году данный курс был опробован группой учащихся в составе 148 человек. Эксперимент показал, что выполнение указанных выше упражнений способствовало развитию коммуникативной компетенции учащихся. Интересная и доступная форма активно мотивировала обучающихся к изучению английского языка, а также межкультурных различий. Данный курс успешно способствовал развитию таких составляющих коммуникативной компетенции, как память, умственные способности, выражение мыслей и воображение.

В другом эксперименте, проводимом с участием 90 школьников шестого класс, ученикам было предложено самостоятельно написать сказку, опираясь на подстановочные таблицы и на сказку «The Paper Big Princess» в качестве образца. В результате эксперимента учащиеся лучше запомнили грамматический материал, у них расширился словарный запас, и улучшились навыки и умения устной и письменной речевой коммуникации на иностранном языке. Автор статьи также подчеркивает, что подобное задание способствовало творческой активности обучающихся, улучшению их логического мышления, а также мотивировало к изучению грамматических конструкций (Ермаков, 2015).

На основании вышеизложенных экспериментов можно сделать вывод, что использование сказок в учебном процессе способствует развитию иноязычной коммуникативной компетенции школьников.

Выводы по третьей главе

Таким образом, в условиях модернизации языкового образования, использование английских народных сказок становится эффективным средством изучения иностранного языка и овладения иноязычной коммуникативной компетенцией.

Во время выполнения упражнений и заданий учащиеся одновременно усваивают как сам национально-окрашенный языковой материал (фразеологизмы, фоновая, безэквивалентная лексика, пословицы и поговорки), так и социокультурные знания, которые несут в себе данные языковые единицы. К тому же, обучающиеся учатся извлекать национально-культурную информацию из форм языка, а также навыки ее применения и использования. Кроме того, учащиеся учатся использовать справочную литературу для получения лингвокультурологической информации и составлять на ее основе комментарии социокультурного характера.

Сравнение культуры изучаемого языка с собственной способствует улучшению взаимопонимания. Также формируется позитивное отношение к другому народу и его культуре. Подобные задания помогают глубже понять особенности родной культуры, а также ощутить свою принадлежность к ней.

Также, такие задания способствуют развитию самостоятельной работы учащегося. Сказки помогают наглядно увидеть жизнь и традиции страны изучаемого языка. Они способствуют индивидуализации процесса обучения, оказывают эмоциональное воздействие и мотивируют к речевой деятельности. Становятся понятны ценностные приоритеты, а соответственно, ценностная картина мира страны изучаемого языка.

Для эффективной отработки лексического, фонетического, грамматического материала в упражнения должна быть заложена речевая направленность, тогда они способствуют развитию коммуникативных навыков и умений, обогащают знания по предмету и раскрывают творческие способности учащихся, способствуют поддержанию креативной среды в процессе обучения.