Комплекс упражнений для обучения первоклассников устной речи на английском языке на сюжетно-ситуативной основе

Настоящий параграф посвящен решению задачи разработать комплекс упражнений для формирования умений устной речи на английском языке у учащихся первых классов на сюжетно-ситуативной основе.

Формирование навыков и умений представляет собой сложный процесс, состоящий из нескольких этапов. На каждом этапе учащийся выполняет упражнения определенных типов и видов. Соответственно, упражнения должны быть систематизированы.

При организации упражнений можно опираться на следующие понятия: «система», «подсистема», «комплекс», «серия», «цикл», «группа» упражнений.

Система упражнений включает 4 подсистемы по количеству видов речевой деятельности — для обучения говорению, аудированию, чтению, письму.

В подсистему могут входить нескольких комплексов упражнений, направленных на обучение частным умениям, например, при обучении говорению можно использовать комплекс для обучения диалогической речи и комплекс для обучения монологической речи.

Комплекс упражнений включает серии упражнений для обучения навыкам: 1 — обучение фонетическим навыкам, 2 — обучение лексическим навыкам, 3 — обучение грамматическим навыкам.

Каждая серия включает несколько циклов упражнений для обучения конкретным навыкам. Например, для обучения ритмико-интонационным навыкам.

В состав цикла могут входить группы упражнений, предназначенных для обучения конкретным языковым явлениям [Шатилов, 1986:59].

В рамках настоящей диссертации стоит задача выполнить практическую разработку на уровне комплекса упражнений.

В пределах 1 урока для выполнения поставленной задачи необходимо:

• 1) определить умение, подлежащее формированию;
• 2) определить навыки, подлежащие формированию;
• 3) определить количество и соотношение упражнений разных видов и типов;
• 4) определить последовательность упражнений;
• 5) разработать упражнения для формирования навыков и умения.

Структурной единицей комплекса упражнений в рамках разрабатываемой методики является ситуация. На основании анализа составляющих ситуации (партнеры по общению, взаимоотношения партнеров по общению, тема, коммуникативная задача, экстралингвистические обстоятельства) осуществляется отбор умения и навыков, подлежащих формированию в пределах урока или серии уроков и средства формирования навыков и умения, то есть упражнения. «Под упражнением мы понимаем специально организованное в учебных условиях одноили многоразовое выполнение отдельной или ряда операций либо действий речевого (или языкового) характера» С. Ф. Шатилов Методика обучения немецкому языку в средней школе. М., 1986. С. 55.

В методической литературе существуют разные подходы к классификации упражнений. С. Ф. Шатилов основывает классификацию на критерии соответствия упражнений целям обучения и выделяет следующие типы:

• — подлинного-коммуникативные упражнения; упражнения в 4 видах речевой деятельности, функция которых заключается в побуждении учащихся пользоваться этими видами речевой деятельности; мотивирующим фактором выполнения подлинно-коммуникативных упражнений должны быть потребности общения;
• — условно-коммуникативные упражнения; упражнения предназначены для тренировки языкового материала в учебной коммуникации; учебная коммуникация имитирует естественную, предполагает коммуникативные действия, редко встречающиеся в естественной коммуникации; условно-коммуникативные упражнения могут быть классифицированы в зависимости от опор-стимулов, способствующих их выполнению:
  • 1) «условно-коммуникативные ситуативные упражнения, выполняемые с опорой на образную наглядность;
  • 2) условно-коммуникативные ситуативные упражнения, выполняемые с опорой на ситуацию, создаваемую в учебном процессе;
  • 3) условно-коммуникативные упражнения, выполняемые с опорой на словесно воссоздаваемые ситуации типа „Вообразите себе, вы (ты)…“;
  • 4) контекстно-обусловленные коммуникативные упражнения с опорой на текст и в связи с текстом;
  • 5) контекстные и ситуативно-обусловленные коммуникативные упражнения по фрагментам темы, по теме» С. Ф. Шатилов Методика обучения немецкому языку в средней школе. М., 1986. С. 57.
• — некоммуникативные упражнения; языковые упражнения, не связанные с ситуацией; некоммуникативные упражнения способствуют более глубокому проникновению учащихся в языковой материал [Шатилов, 1986:55−58].

Е.И. Пассов, классифицируя упражнения, делит их на 2 категории: упражнения, предназначенные для формирования речевых навыков (условно-речевые), и упражнения, при выполнении которых развивается речевое умение (речевые).

Ученый отмечает опасную тенденцию, связанную с пренебрежением ситуативностью и установкой на решение речевой задачи при выполнении условно-речевых упражнений. По мнению исследователя, это явление оказывает пагубное влияние на процесс формирования речевых навыков, поскольку форма, не имеющая связи с ситуацией, не воспроизводится при общении [Пассов, 1989:70].

Оценив представленные классификации упражнений, отметим, что классификация Е. И. Пассова видится более адекватной для достижения целей обучения посредством разрабатываемого комплекса упражнений. При этом, языковые упражнения не исключаются, но используются при необходимости осознания учащимися сложной языковой формы на ориентировочно-подготовительном этапе формирования навыка: ознакомление с новыми языковыми явлениями и их отработка вне речевой коммуникации реализуется через дифференцировочные, имитативные, подстановочные, трансформационные упражнения.

Помимо ситуативности, к условно-речевым упражнениям предъявляются следующие требования:

• 1) постановка перед учащимся речевой задачи;
• 2) направленность сознания учащегося на цель и содержание высказывания;
• 3) имитация речевого общения в каждом элементе упражнения;
• 4) комплексное освоение лексической, грамматической и фонетической сторон речевой деятельности;
• 5) коммуникативная ценность речевых высказываний;
• 6) обеспечение относительной безошибочности речевых действий;
• 7) использование одного языка при выполнении упражнения;
• 8) минимальные временные затраты на выполнение упражнения;
• 9) достаточность однотипных фраз для усвоения речевого образца;
• 10) «сталкивание изолированно усвоенных трудностей» Е. И. Пассов Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М, 1989. С. 71.;
• 11) дифференцирование усваиваемых явлений;
• 12) «тематическая, логическая, содержательная связность элементов упражнения;
• 13) простота и краткость 1-ых реплик;
• 14) наличие заданных речевых средств;
• 15) наличие указаний на действие с материалом» Е. И. Пассов Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М, 1989. С. 71. [Пассов, 1989, С. 71].

При разработке условно-речевых упражнений целесообразно опираться на ряд принципов. Во-первых, установка на выполнение условно-речевого упражнения должна стимулировать высказывание учащегося и ориентировать его на решение речевой задачи. Фактически, речевая задача соотносится с установкой на выполнение упражнения. Во-вторых, при выполнении речевой задачи учащийся следует образцу. При этом, учащийся концентрируется преимущественно на решении речевой задачи, а форма усваивается «на втором плане сознания» Е. И. Пассов Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М, 1989. С. 74. Образец проходит процесс интериоризации, в результате чего у учащегося возникает чувство формы. Третий принцип тесно связан со вторым и заключается в параллельном усвоении формы и её функции.

При выполнении условно-речевых упражнений учащемуся предлагается осуществить действия по имитации, подстановке, трансформации, репродукции речевого материала для выполнения речевой задачи. В связи с этим выделяют имитативные, подстановочные, трансформационные, репродуктивные условно-речевые упражнения. При этом, указанная последовательность видов упражнений является оптимальной для формирования навыка [Пассов, 1989:83−86].

Развитие речевых умений осуществляется при помощи речевых упражнений [Пассов, 1989:71]. «Речевые упражнения должны обеспечить регулируемое употребление активизируемых единиц языка» Е. И. Пассов Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М, 1989. С. 72. Исследователи указывают на то, что речевые упражнения должны быть ситуативно обусловлены, должны способствовать инициативности высказывания со стороны учащихся. В речевых упражнениях используется ранее изученный материал без опор или с постепенной минимизацией опор.

Условно выделяют три крупные группы речевых упражнений: пересказ, описание, выражение отношения.

Пересказ оказывает положительное влияние на развитие логического мышления, операций анализа и синтеза, развивает такие механизмы речевого умения, как комбинирование, конструирование. Одновременно с этим, необходимо отметить, что «адекватным цели развития речевого умения будет пересказ: а) своими словами; б) лицу, незнакомому с содержанием того, о чем говорится; в) с учетом ситуации и большого контекста; г) осуществляемый с определенной речевой задачей» Е. И. Пассов Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М, 1989. С. 88.

При выполнении упражнений, связанных с описанием, развивается механизм выбора, скорость речи, механизм упреждения (при планировании). Подчеркнем, что использование учащимся описания в речи должно быть обусловлено коммуникативной необходимостью.

Упражнения в выражении отношения, оценки, объяснении, доказательстве, опровержении, установлении истины и другие подобные упражнения являются наиболее коммуникативными. Они ситуативно обусловлены и способны вызвать личное отношение субъекта общения к объекту высказывания.

В целом, упражнениям всех трех групп можно предать речевую направленность. В этих целях следует разрабатывать такие упражнения, которые предусматривают наличие стратегии и тактики построения высказывания, актуализируют взаимоотношения участников общения, предполагают решение речевой задачи в новой ситуации общения, способствуют развитию речевой активности и самостоятельности учащегося.

В методической науке существуют различные точки зрения в отношении выделения видов речевых упражнений. В зависимости от критерия, положенного в основу классификации, выделяют подготовленные и неподготовленные упражнения, содержательно-формальные и содержательные упражнения, условно-коммуникативные и реально-коммуникативные упражнения, упражнения регулируемой и нерегулируемой активизации. Е. И. Пассов предлагает учитывать многоплановость речевого умения, в состав которого входит как способность к совершению деятельности, так и процесс, и продукт деятельности. В этом случае, с неизбежностью возникает вывод о необходимости использования с целью формирования и развития умения разноплановых упражнений, упражнений разных типов и видов [Пассов, 1989:93−97].

К речевым упражнениям выдвигаются следующие требования:

• 1) наличие речемыслительной задачи;
• 2) новизна и некоторая степень трудности;
• 3) стимулирование внутренней мотивации учащегося к осуществлению коммуникативного действия;
• 4) потенциал для комбинирования речевого материала;
• 5) использование одного языка;
• 6) отсутствие указания на речевые средства, подлежащие использованию;
• 7) отсутствие заданного содержания;
• 8) нацеленность на развитие определенного качества речевого умения

[Пассов, 1989:72−74].

При систематизации упражнений следует руководствоваться определенными методическими принципами. Целесообразно, во-первых, соизмерять типы и виды упражнений с лингвистическими и психологическими характеристиками вида речевой деятельности, обучение которому запланировано. Во-вторых, необходимо учитывать положительное влияние, которое оказывают виды речевой деятельности друг на друга [Шатилов, 1986:60].

Освещая проблему построения комплекса упражнений, Е. И. Пассов предлагает основываться на следующих критериях:

• 1) «учет стадий формирования навыков и развития умений при подборе адекватных упражнений и при определении их последовательности;
• 2) учет родного языка учащихся не только в плане интерференции, но и плане положительного переноса;
• 3) учёт цели и речевого материала при определении обязательного набора упражнений;
• 4) учет конкретных условий обучения при определении соотношения различных видов упражнений (необходимость и объем имитативных действий, действий в подстановке и т. п.);
• 5) учет постепенного нарастания трудностей;
• 6) обеспечение преимущественно непроизвольного усвоения языковой формы;
• 7) обеспечение относительной безошибочности речевых действий учащегося;
• 8) соответствие характера упражнений специфике вида речевой деятельности;
• 9) обеспечение управления речевыми действиями обучающегося (от направляемых к свободным);
• 10) обеспечение прочности усвоения того или иного речевого материала

[Пассов, 1989:102−103].

Комплекс упражнений, его структурные единицы и связи между структурными единицами должны способствовать достижению целей обучения. Практической целью обучения в рамках настоящей методики является формирование умений говорения и аудирования на английском языке. Общеобразовательные и воспитательные цели связаны с развитием психической, социальной и физической активности учащихся.

Каждое упражнение должно включать в себя достаточный минимум элементов, способствующий достижению целей обучения в их полноте. При этом, практическая цель обучения остаётся первостепенной.

Осмыслив вышеизложенные взгляды на проблему упражнения, можно сделать следующие выводы:

• 1) формирование и развитие речевого умения реализуется при наличии арсенала навыков. Следовательно, путь к формированию и развитию умения лежит через формирование навыков;
• 2) существуют типы и виды упражнений, предназначенные для формирования навыков;
• 3) существуют типы и виды упражнений, предназначенные для формирования умений;
• 4) все упражнения должны иметь речевую направленность, выраженную в наличии коммуникативной задачи, ситуативной обусловленности и способности вызвать личное отношение учащегося;
• 5) в связи с многоплановостью речевого умения, для его развития необходимо применять комплекс упражнений разных типов и видов.

Полученные выводы будут учтены при разработке комплекса упражнений в рамках настоящей диссертации.

Наряду с этим, следует учитывать специфику создаваемой методики, которая определяется, с одной стороны, психолого-педагогическими особенностями первоклассников, с другой стороны, способом организации обучения: сюжетно-ситуативной основой.

При обучении на сюжетно-ситуативной основе в пределах 1 урока разворачивается 1 ситуация. Ситуация включает в себя обстоятельства. На уровне ситуации цель урока заключается в формировании или развитии умения. На уровне обстоятельств стоят задачи, связанные с формированием лексических, грамматических, фонетических навыков, входящих в состав умения, формируемого или развиваемого на данном уроке.

Структура ситуации включает экспозицию, завязку, развитие действия, кульминацию, ретардацию (при необходимости), развязку. Элементы структуры ситуации соотносятся с этапами формирования навыков и формирования или развития умений. В таблице № 3 представлено соответствие вышеозначенных элементов.

Таблица № 3. Соотнесение структурных элементов ситуации с этапами формирования навыков и этапами формирования или развития умений

Процесс обучения фонетическим средствам общения предполагает формирование слухо-произносительных и ритмико-интонационных фонетических навыков. В рамках разрабатываемой методики их формирование осуществляется в процессе развития сюжета и направлено на обеспечение потребностей общения в ситуациях, составляющих сюжетно-ситуативный каркас комплекса-упражнений. Фонетические упражнения и зарядки органично включены в «ткань урока», оформлены в виде заклинаний волшебниц, языка сказочного народа, звуков дикого леса и т. д. Предусмотрен следующий порядок работы:

• 1) отработка звуков и звукосочетаний вне предложения;
• 2) отработка аналогичных звуков и звукосочетаний в предложении; отработка ритмико-интонационного рисунка в предложении.

Рассмотрим пример упражнения, предназначенного для обучения правильному произнесению фонемы [z] и соблюдению интонационного рисунка восклицательного предложения.

• 1) Наступило утро. Герои с нетерпением ждали этого дня — ведь сегодня Оз исполнит их желания. Железный Дровосек и Трусливый Лев давно проснулись и привели себя в порядок перед встречей с Озом. Вот-вот пора выходить из дома. Но где же Страшила? Страшила!!! Его нигде нет! Только откуда-то раздается странный звук. Слышите? Аудиозапись: ooozzz… ooozzz… ooozzz… Что это за звук и где Страшила? Давайте еще раз послушаем этот звук, повторим его и попробуем догадаться, что делает Страшила. Тогда станет ясно, где его искать. А нам надо срочно его найти. Не могут же друзья опоздать на встречу с Озом. Далее учащиеся все вместе, в малых группах и индивидуально повторяют звук [z] и высказывают догадки о том, что делает Страшила. Выясняется, что Страшила спит.
• 2) В завершающей части урока. Страшила, Железный Дровосек, Трусливый Лев отправляются к Озу. Оз «исполняет» их желания. Ребята, Страшила, Железный Дровосек и Трусливый Лев дождались исполнения своих желаний! Посмотрите, они не могут сдержать своей радости, танцуют и припевают! Давайте порадуемся вместе с ними!

Oz is the Wizard!

Oz is the Great!

Come to his palace!

Don’t be late!

Oz is the Wizard!

He is the Great!

Come to his palace!

Don’t be late!

Формирование лексических и грамматических навыков осуществляется в основном параллельно. Оно также тесно связанно с развитием сюжета и ситуаций, поскольку лексико-грамматические навыки обеспечивают потребности общения. Новый лексико-грамматический материал вводится в через речь персонажа. Семантизация материала осуществляется с помощью предъявления иллюстративной, предметной, звуковой наглядности, а также перевода. Рассмотрим пример упражнения, направленного на формирование лексических навыков в рамках темы «Части тела» и формирование грамматического навыка употребления множественного числа существительных.

Дороти освобождает Трусливого Льва и дает свободу Мигунам. Дороти просит Мигунов помочь им с Трусливым Львом найти и починить их друзей, которые были атакованы летучими обезьянами: Железный Дровосек был сброшен с обрыва и разлетелся на части, а Страшила был разорван на лоскутки. Дороти, Трусливый Лев и Мигуны находят разные части Железного Дровосека и Страшилы, складывают их, чтобы спасти друзей. Но каких-то частей не хватает.

Установка Дорогие ребята, давайте послушаем, какие части тела нашли Дороти, Трусливый Лев и Мигуны, и подскажем им, каких частей не хватает для того, чтобы спасти друзей.

Аудирование, то есть, понимание речи, воспринимаемой на слух, есть основа устно-речевого общения. Развитие умения аудирования предполагает развитие работы механизмов аудирования.

В рамках разрабатываемой методики развитие умений аудирования и говорения является целью обучения. При этом, аудирование также может выступать в качестве средства при обучении фонетическому, лексическому и грамматическому аспектам.

Крайне важно, чтобы слушание в процессе обучения аудированию было направлено на решение коммуникативной задачи.

Рассмотрим пример упражнения, направленного на развитие умения аудирования в рамках темы «Мебель».

Дороти, Страшила и Тотошка слышат стон в лесу, идут на стон и находят Железного Дровосека. Железный Дровосек рассказывает, что он заржавел, вот уже год в лесу и никто не приходит ему на помощь. Чтобы помочь Железному Дровосеку, Дороти следует как можно скорее вернуться в хижину, найти масленку и смазать Железного Дровосека. Железный Дровосек объясняет, где лежит масленка.

Установка Ребята, давайте вместе с Дороти вернемся в домик (картинка, изображающая комнату в домике, мебель) и, прослушав объяснение Железного Дровосека, постараемся найти масленку!

Обучение говорению связано с наибольшими трудностями для первоклассников, так как говорение — это продуктивный процесс, связанный с построением высказывания. Развитие умения говорения предполагает развитие соответствующих механизмов.

Как и аудирование, говорение может выступать в качестве цели и средства обучения. Выполнение языковых и условно-речевых (тренировочных) упражнений связано с использованием говорения в качестве средства обучения. Речевые (творческие) упражнения предназначены для творческого использования учащимися сформированных навыков при решении коммуникативных задач.

Рассмотрим пример упражнения, направленного на формирование умения говорения в рамках темы «Дикие животные».

В лесу случилась беда. В эти края пожаловали звери-разбойники, которые не дают спокойно жить добропорядочным лесным зверям. Лесная братва обращается к Трусливому Льву за помощью. Трусливый Лев с радостью соглашается помочь. Но ему нужно знать, кто его противник, чтобы его одолеть. А лесные жители ничего о зверях-разбойниках не знают. Известно только, что их предводителя зовут Спайдер.

Установка Давайте поможем Трусливому Льву. Давайте разузнаем все о зверях-разбойниках, нарисуем их, передадим рисунки Трусливому Льву, а заодно и расскажем, какие это звери, как они выглядят и сколько их. Тогда ему будет гораздо проще их одолеть. В целях безопасности, давайте разделимся на две группы. Каждой группе я выдам лист бумаги и карандаши. Смотрите на экран во все глаза и старайтесь как можно точнее изобразить зверей-разбойников.

Просмотр слайдов, рисование.

Давайте покажем наши рисунки Трусливому Льву и как можно подробнее опишем зверей-разбойников. Важна каждая деталь.

Таким образом, в соответствии с существующим в методической науке подходом, на каждом этапе формирования навыка и формирования или развития умения будут применяться упражнения соответствующих типов и видов. При этом, важной характеристикой всех упражнений остаётся их речевая направленность.

Реализуя общее правило обучения речевой деятельности, в соответствии с которым «каждый вид речевой деятельности усваивается, в основном, за счёт упражнений именно в данном виде речевой деятельности» Е. И. Пассов Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М, 1989. С. 75., формирование и развитие умений аудирования и говорения осуществляется за счет упражнений, предполагающих обильное слушание и коммуникативно мотивированное говорение на английском языке.