Закономерности и принципы развития речи учащихся при изучении основного курса русского языка

Теоретическим фундаментом для теории и практики обучения русскому языку и речи являются сформулированные Л. П. Федоренко принципы и закономерности усвоения родной речи. Они относятся к числу фундаментальных понятий методики преподавания русского языка и являются основой для всех категорий и понятий, например, таких как «навыки»,.

«умения», «виды компетенций» и т. д.

Описывая закономерности усвоения родной речи, Л. П. Федоренко утверждает: обучение языку невозможно:

без внимания к материи языка;

без понимания лексических и грамматических значений;

без оценки выразительной стороны речи;

без развития языкового чутья;

без сравнения устной и письменной речи;

без ускорения темпа обогащения речи по мере совершенствования речетворческой системы обучаемого.

Эти закономерности неопровержимы. Справедливо считается, что.

«теория закономерностей усвоения родной речи выдержала проверку практикой: разработка этой теории, выполненная как учебные пособия для дошкольных педагогических училищ, для начальной и средней школы, профессионально-технических учебных заведений и проверенная в качестве спецкурса в педвузе, оказалась достаточно эффективной"10.

Принцип — исходное положение человеческой сознательной деятельности.

«Принцип — основное начало теоретического рассмотрения или практической целесообразной деятельности или поведения человека. Опираясь на познанные человеком законы материальной действительности, принцип обеспечивает достижение намеченной цели и определяет все частные шаги, действия, направленные к этой цели».

Устанавливая закономерность, констатируют факт — наличие отношений между явлениями действительности.

Устанавливая принцип, вытекающий из данной закономерности, указывают, как надо поступать, чтобы все конкретные практические действия не только не нарушали закономерного процесса, а способствовали его правильному течению.

Следовательно, принципы обучения — это исходные теоретические положения, руководствуясь которыми учитель выбирает средства обучения: 1) дидактический (учебный) языковой материал, 2) методы и приемы его изучения, 3) организацию обучения.

Принятая в настоящее время методика обучения русскому языку опирается на общедидактические принципы, то есть общие для всех школьных предметов, а именно: принцип научности, принцип систематичности, принцип наглядности преподносимых знаний, сознательности, прочности их усвоения и т. д. Общедидактические принципы выведены из психологии усвоения знаний вообще. Они верны и для обучения русскому языку, а в частности, для развития речи учащихся.

Но оперируя такими предельно общими теоретическими положениями, какими являются общие дидактические принципы, не всегда можно объяснить те или иные явления. Нельзя предсказать эффективность новых средств обучения, следовательно, нельзя научно обосновать, например, поиск новых средств обучения.

В разработке методики русского языка на общедидактических принципах возможны и иные пути: один из них — поиск средств обучения, учитывающих закономерности усвоения родной речи.

Мы можем назвать следующие пять закономерностей усвоения речи и вытекающие из них принципы методики.

Первая закономерность. Принцип внимания к материи языка.

Усвоение речи происходит только в том случае, если учащимся в полной мере освоено умение верно артикулировать фонемы, модулировать элементы интонации и вычленять их на слух из комплекса звуков.

Для овладения речью должны быть отработаны движения речевого аппарата, необходимые для произнесения каждой из 40 фонем русского языка (и их позиционных вариантов) и каждого элемента интонации — просодемы.

Понятие просодемы включается в определение понятия интонации:

«Интонация (мелодика, ритмoмелодика тональность, фонология, предложения).

— сложный комплекс просодических элементов, включающих мелодику, ритм, интенсивность, темп тембр (как эмоциональную окраску речи) и логическое ударение, — служащий на уровне предложения для выражения как различных синтаксических значений и категорий, так и экспрессивных эмоциональных коннотаций" (дополнительной окраски)12.

Элементы интонации или просодемы — это сила голоса, с которой произносят звуки в потоке речи, высота тона и тембр звуков, темп и ритм речи.

Просодема — важнейший объект усвоения: человек не может овладеть интонацией предложения, не получив навыков модулирования своего голоса по силе, высоте, тембру, темпу и др. Просодемы, наряду с фонемами, составляют материю языка.

Речь в своем индивидуальном развитии идет от усвоения материи языка — фонетики (фонем и просодем) к усвоению грамматики и лексики.

Работа школы по совершенствованию произносительных навыков одновременно является работой по развитию грамматических навыков: фонемы и просодемы — строительный материал для морфем; усвоение всех позиций фонем (фонетической синтагматики) практически происходит при усвоении морфем.

Есть основания утверждать, что усвоение грамматики и лексики происходит на фонетической основе: каждую новую морфему ученик усваивает не иначе, как предварительно усвоив произношение комплекса звуков, составляющих данную морфему, и натренировавшись произносить его свободно. Это относится и к усвоению каждой новой для ученика интонационной схемы предложения.

Произносительные навыки у большинства людей не развиваются сами собой и не возникают с возрастом. Отсутствие навыков есть следствие низкого развивающего потенциала среды, естественной для человека. Задача школы — устранить существующие у учащегося пробелы в произношении, обеспечить целесообразную тренировку органов речи.

Всем сказанным подтверждается, что необходимость тренировки органов речи для совершенствования произносительных навыков — это закономерность усвоения родной речи.

Закономерность эта действует не только в начальный период овладения родной речью, при становлении артикуляционной базы, но и позже: даже самый образованный человек, чтобы говорить хорошо на новую для него тему, должен проговорить свою речь, хотя бы мысленно, про себя.

Из первой закономерности вытекает принцип внимания к материи языка, к физическому развитию органов речи.

Руководствуясь этим принципом, учитель сумеет отобрать такие средства обучения, которые помогут ему направить естественный процесс усвоения речи по закономерному пути, обеспечат звуковую и зрительную наглядность, оптимальность тренировки органов речи.

Вторая закономерность. Принцип понимания языковых значений.

Родная речь усваивается, если приобретается способность понимать лексические и грамматические языковые значения в процессе синхронного (одновременного) развития лексических и грамматических навыков Учащиеся поймут лексические и грамматические значения родного языка, усвоив понятия «смысл» слова, морфемы, словосочетаний, предложения.

Указанные понятия приобретают однозначное содержание, когда учитель подходит к языку, то есть объекту обучения, как к универсальной системе обозначения всего многообразия объективного мира.

Иными словами, русский язык как предмет обучения целесообразно представить как знаковую систему, кодирующую внеязыковую реальность.

Знаки языка — это фонемы, морфемы, слова, словосочетания, предложения.

Усвоить языковой знак — значит запомнить его материальную оболочку и уяснить, какому явлению внеязыковой реальности соответствует знак.

Для каждого человека материя языка — это, прежде всего, ощущения речедвигательные и слуховые при работе мышц речевого и слухового аппарата, а также ощущения зрительные (в письменной речи).

Фонемы и просодемы не являются знаками, поскольку вне языка ничего не обозначают и служат для конструирования языковых знаков. Обучающемуся необходимо запомнить (узнавать на слух и уметь артикулировать) фонемы и просодемы языка, чтобы конструировать из них языковые знаки.

Обучаясь письменной речи, важно научиться соотносить фонемы и просодемы с буквами и другими графическими изображениями.

Следовательно, понимать слово, морфему, словосочетание, предложение значит соотносить это слово, морфему и т. д. с определенным явлением действительности.

Учитель должен иметь в виду еще и следующую психологическую особенность усвоения речи.

Языковой знак обладает свойством прозрачности значения. Это свойство проявляется следующим образом: «Воспринимая словесные знаки в отличие от всех других действительных знаков, мы не воспринимаем их материальной формы, как чего-то автономного, а как раз наоборот, форма эта сливается со значением так, что за исключением случаев нарушения нормального акта восприятия мы не обращаем внимания на материальную сторону словесного знака».

Взрослые, отлично владеющие родной речью, при чтении хорошо написанного художественного произведения не замечают материальной стороны слова как знака: воспринимается понятие и образ, им создаваемый.

Однако между детским восприятием материальной стороны слова и способностью взрослого ее не замечать, наслаждаясь художественным образом, лежит долгий период учения, который непременно проходит через осознание материи языка.

Осознанное изучение речи начинается только тогда, когда ученик начинает замечать материю языка, когда он может хотя бы на короткое время заставить себя разделить в своем сознании сам язык и то, что с его помощью можно выразить, т. е. объективную реальность. Получив способность объективировать материю языка, ученик сможет понять, чему он учится на уроках родного языка, уяснить предмет изучения. А это основное условие для успеха обучения.

Языковые значения предметного ряда называют лексическими значениями, языковые значения логического (мыслительного) ряда называют грамматическими значениями.

В лингвистике, как известно, выделяют пять видов (категорий) лексических значений — предмет, число, действие, признак предмета, признак действия и три вида грамматических (синтаксических) значений.

Грамматические значения существуют следующие:

Отношения предмета и признака: субъектно-объектные, пространственные, количественные, причинно-следственные и др. Грамматической формой этих значений служит словоформа в словосочетании: цветущий луг, сад сестры, греться у моря, смеяться от счастья Отношения объективного содержания высказывания к действительности, а именно: лица, времени, наклонения. По другой терминологии — это предикативные отношения. Грамматическая форма этих отношений — предложение: Это сад; Сестра идет; Вечер прохладный; Мне хорошо";

Отношения субъективной модальности. Грамматическая форма этого вида значений — интонация, дифференцирующая предложения по цели высказывания, устанавливающая актуальное членение его, порядок слов, вводные слова и частицы.

Слова (понятия) обладают разной мерой обобщенности лексического значения. Так, слова «сестра» и «свет» входят в ряды следующих слов, представляющих градацию обобщенности смысла: 1) сестра — родня — люди — предмет; 2) свет — энергия — движение — предмет. Предмет — высшая степень обобщения лексического значения, следовательно, предмет — грамматическая категория.

При усвоении грамматики перед обучающимися возникают трудности, которые состоят в том, что сочетание языковых знаков (морфем в слове, слов в словосочетании и др.) дает не просто сумму смыслов этих знаков, а новый смысл. Все лексические значения новых слов легко усваивают только те, кто имеет достаточные грамматические навыки.

Человек постигает мыслительную операцию абстрагирования при усвоении абстрактных (отвлеченных) лексических значений; этот первоначальный мыслительный навык является ступенькой, поднявшись на которую он оказывается способным постичь и грамматические значения родного языка — предельно абстрактные значения.

Синхронное развитие лексических и грамматических навыков, а также соответствующих им мыслительных навыков, которые проявляются в речи как понимание учащимся лексических и грамматических значений — это закономерность усвоения речи.

Из указанной закономерности следует методический принцип понимания языковых значений и синхронного развития лексических и грамматических навыков.

Построить методику обучения речи на принципе понимания и языковых значений — значит выбрать дидактический материал и методы его изучения с таким расчетом, чтобы они помогли осмыслению грамматических и лексических явлений языка и тем самым способствовали развитию соответствующих навыков.

Третья закономерность. Принцип оценки выразительности речи.

Родная речь усваивается, если параллельно с пониманием сообщающей (информационной) функции лексических, грамматических единиц появляется понимание их выразительной, то есть стилистической, функции.

Усваивая грамматические и лексические значения, учащиеся чувствуют на интуитивном уровне, каким образом отражается в языке внешний, по отношению к говорящему, мир. Усваивая способы выразительности речи, учащиеся чувствуют (также интуитивно), как отражается в языке внутренний мир человека, как человек выражает свои чувства, свою оценку действительности. Наличие в языке синонимов и делает возможным осуществление его выразительной функции наряду с функцией сообщающей.

Следовательно, развитие у детей способности чувствовать выразительность чужой речи и выражать чувства в своей речи сводится к усвоению ими синонимии родного языка.

Эстетическое восприятие литературы как искусства, ее воспитательное воздействие на чувства учащихся будут возможными лишь в том случае, если школьники научатся оценивать выразительную сторону родной речи.

Из описанной закономерности вытекает методический принцип оценки выразительности речи, или различения сообщающей и стилистической функции языковых знаков.

Следование этому принципу предполагает такой отбор дидактического материала и приемов его изучения, которые обеспечили бы усвоение функциональных стилей речи, развили способность осознавать эмоциональные и смысловые тонкости текста.

Четвертая закономерность. Принцип развития чувства языка .

Родная речь усваивается, если появляется способность запоминать норму употребления языковых элементов в речи: запоминать их сочетаемость (синтагматику), возможности взаимозаменяемости (парадигматику) и уместность в различных речевых ситуациях.

В лингвистике, как известно, различаются понятия «язык» и «речь». Это два аспекта рассмотрения одного и того же явления. Языком называют структуру, включающую звуки, морфемы, слова, словосочетания, предложения. Язык описан в научных книгах: словарях, учебниках грамматики, где даны упорядоченные перечни (классификации) фонем, морфем, грамматических разрядов слов, типов словосочетаний, схем предложений и т. д. Речь — это употребление языка для выражения мыслей и чувств. Овладевая родной речью, человек не просто усваивает элементы языка (звуки, морфемы и т. д.), но и запоминает, как принято употреблять при общении, т. е. в речи, эти элементы. Поясним сказанное на следующем примере.

В лексикологии описаны ряды слов-синонимов: питание, провиант, корм, кушанье, еда — с общим значением «то, что употребляют в пищу». Но в речи нельзя употребить эти слова одно вместо другого в любых словосочетаниях. Так, можно сказать «питание для растений» (а не еда), «провиант для воинской части» (и не питание), «корм для скота» (а не кушанье), «кушанье для гостей». Следовательно, недостаточно знать смысл слова, существующего в языке, надо еще помнить, в каких словосочетаниях принято употреблять его в речи.

Правила употребления элементов языка в речи, то есть языковые нормы, устанавливаются традиционно. На вопрос, почему нельзя говорить «лошадист» (надо извозчик), «описывать о поездке» (надо описывать поездку), «провиант для растений» (надо питание для растений или подкормка для растений), ответ один: «Так принято говорить» или «Так не принято говорить». Запоминание это «происходит» бессознательно, в процессе подражания говорящим. В результате у человека и образуется так называемое чувство языка, или языковое чутье.

Итак, языковое чутье — это неосознанное, безотчетное умение (навык) безошибочно следовать нормам речи в области словообразования, лексики, синтаксиса, стилистики. В процессе обучения в школе учащийся постоянно поддерживает развитие чувства языка: он продолжает впитывать его норму из устной речи учителей и учебных книг, которые служат ему дидактическим материалом. Поэтому очень важно, чтобы язык учебников был приспособлен к учебным целям и задачам и не обеднен, а, напротив, был оптимально насыщен грамматическими формами, лексемами, специально отобранными для усвоения их детьми определенного возраста. Каждый школьный учебник по любому предмету должен вносить свою долю в создание искусственной речевой среды. Нормы употребления фонологических средств (орфоэпию, просодию) дети должны наблюдать в устной речи (учителей, родителей и т. д.).

Из всего сказанного ясно, что одним из принципов обучения должен быть методический принцип развития чувства языка, или языкового чутья.

Реализация этого принципа предполагает такую организацию школьного и внешкольного обучения, которая облегчила бы учащимся запоминание фактов родного языка, усвоение традиции их употребления в речи. Чтобы запомнить факты речи, учащимся необходимо, прежде всего, иметь их перед глазами, слышать их. Это, казалось бы, само собой разумеющееся положение как раз и представляет трудности для методики из-за неразработанности вопроса в лингвистическом плане. Ученым-лингвистам известна структура языка, описаны ее элементы и их общие взаимоотношения. Но как элементы структуры живут в речи — это каждый русский (или говорящий по-русски) знает только интуитивно.

Пятая закономерность. Принципы опережающего развития устно й речи.

Письменная речь усваивается, если образуется способность переводить звучащую речь в письменную. При обучении чтению и письму к работе органов речи подключается еще работа мышц глаз и пишущей руки.

Письменная речь не может быть усвоена, если человек не владеет устной речью. Искусственно организованная в школе речевая среда будет оптимальной лишь в том случае, если дидактический материал предлагается детям одновременно в звуковой и письменной форме для сопоставления. Обучение школьному сочинению также состоит в слушании, чтении, обдумывании, то есть проговаривании про себя содержания (в определенной языковой форме) материала сочинения. Следовательно, сочинение сначала учатся создавать устно, затем уже записывать его.

Итак, опережающее овладение устной речью по сравнению с письменной.

— это закономерность процесса усвоения письменной речи.

Из указанной закономерности должен быть выведен методический принцип опережающего развития устной речи перед письменной, сопоставления письменной речи с устной в процессе усвоения письма.

Обучение, построенное на этом принципе, предполагает такой отбор дидактического материала и приемов его усвоения, с помощью которых ребенок мог бы: 1) научиться в процессе письма координировать движения органов речи (мышц лица, гортани, легких) и органов слуха — с мышцами пишущей руки и читающих глав; 2) осознавать сходства и несходства звуков и букв, интонации и знаков препинания; 3) быстро переходить от устной формы речи к письменной и наоборот.

Зависимость темпов обогащения речи от степени совершенства структуры речевых навыков. Ускорение процессов усвоения текстов с новой информацией зависит от степени совершенства речевых (особенно грамматических) навыков: чем совершенней речевые навыки, тем легче усваивает ученик содержание новых для него текстов.

Указанную закономерность учителя-предметники наблюдают постоянно: например, всем известно, что содержание уроков географии, истории, физики легко усваивают те дети, у которых развита речь: они с интересом слушают учителя и легко запоминают его сообщения, увлеченно и результативно читают учебники и относящуюся к предмету литературу. Следовательно, это явление перерастает рамки закономерностей усвоения родного языка и становится общедидактической закономерностью учения. К усвоению любого школьного предмета ученик должен быть подготовлен опережающим обучением его родному языку.

Выводы по I главе В первой главе работы определяются теоретические основания для активизации лексических умений учащихся на уроках русского языка, рассматриваются условия развития речи и формирования лексических умений учащихся. Устанавливается, что активизация лексических умений учащихся на.

уроках русского языка опирается на следующие условия, которые реализуются в учебном процессе:

Лингвистические (знания учащихся о языке, с которыми связана работа над пониманием значения и грамотного употребления слов в речи).

Психологические (знания педагога о процессе понимания и усвоения учащимися новых слов).

Дидактические (знания учителя об особенностях учебного процесса, а также знания учащихся о мире, о самом себе).

Также устанавливаются закономерности и принципы развития речи, основанные на трудах Лидии Прокофьевны Федоренко:

внимание к материи языка;

понимание языковых значений;

оценка выразительной стороны речи;

развитие чувства языка;

опережающее развитие устной речи.