История, политика, память

Взаимоотношение трёх заявленных в заголовке феноменов серьёзно волнуют исследователей. Давно было ясно, что эти вещи как-то связаны, а Хальбвакс и прочие исследователи коллективной памяти заметно приблизили разгадку хотя бы части тайн.

Общий обзор того, какое отношение история может иметь к современности в социальном отношении вполне полно и адекватно представляют Лью и Хилтон (Liu & Hilton 2005). История, по мнению авторов, является источником символов, которые могут быть использованы в современности. В частности, у многих стран есть своего рода «устав» (charter), то есть некое неформальное исторически обусловленное объяснение культурных корней государства и его роли в истории. Например, США, Франция и Великобритания часто выступают сегодня в роли «всемирного полицейского». История служит символическим резервом не только для власти, но и для простых людей, тем более что, по свидетельству авторов, в различных странах обычно существует консенсус относительно главных событий и личностей истории (ibid.: 6). Применительно к социальному порядку, история может играть как позитивную, так и негативную роль, что становится особенно заметным в моменты социальных переломов (ibid.: 12). Что авторы, как мне кажется, упускают, так это тот факт, что при наличии согласия относительно личностей и событий, сыгравших ключевую роль в истории страны, люди могут очень сильно расходиться в значении этих событий и личностей. Россиянам это хорошо известно на примере Ивана Грозного или Сталина. Даже в отношении Рюрика в обществе нет единой позиции (не все согласны с тем, что он был иностранцем).

О неоднозначности истории как символического ресурса пишет и Мицтал (Misztal 2005). Она фокусирует внимание на взаимосвязи демократии и памяти. Вывод, к которому автор приходи, таков: однозначного рецепта нет. Где-то усиление коллективной памяти способствует развитию демократии, а где-то её процветанию помогают как раз «забывание» тех или иных событий (особенно гражданских противостояний). Мицтал последовательно приводит как аргументы как «за», так и «против», не забывая даже о возможности отсутствия влияния памяти на демократию. К близким заключениям приходит Ассман, которая анализировала возможности разрешения ситуации с коллективным жестоким прошлым (Assmann 2012). Это заставляет задуматься, что взаимоотношения памяти и демократии действительно имеют нелинейный характер и варьируют между странами и, может быть, различными группами.

Если говорить о более конкретных количественных исследованиях, то здесь некоторые исследователи обнаружили довольно нетривиальные закономерности. Так Садра и Росс, анализируя коллективную память в условиях психологических экспериментов, обнаружили, что высокая степень идентификации с группой связана с более частым упоминанием событий, в которых группа была жертвой (Sahdra & Ross 2007). Высокая идентификация также связана с большей поддержкой высказывания о том, что ставшая жертвой насилия группа должна об этом забыть и двигаться дальше, в случае, когда участники группы были инициаторами насилия (ibid.: 389). Авторы воспроизвели во многом выводы, полученные ранее при экспериментах, в которых участвовали евреи и немцы (Doosje & Branscombe 2003).

Если отойти от психологии и вернуться в социологическое русло, то стоит упомянуть исследование Паеза и его коллег. Им удалось обнаружить значимые корреляции упоминания Второй Мировой войны с низким уровнем постматериализма, высокими потерями в годы Второй мировой и победой в ней (Paez et al. 2008). Победа, вместе с позитивной оценкой Второй Мировой, также коррелируют значимо с желанием воевать за страну.

Как видно, всё же существуют значимые переменные, связанные как с отдельными событиями, так и с более общими переменными, связанными с исторической памятью. В рамках своего исследования я бы выделил гордость быть гражданином страны (как меру идентификации с группой). Непонятной остаётся ситуация с демократическими установками. Тем интереснее будет проверить их эффект на количественных данных.

Методология

Исследование, как уже было замечено ранее, носит количественный характер. В силу малой исследованности темы я решил не замахиваться сразу на репрезентативный опрос по петербургским школам. Более чем реальной была перспектива не обнаружить тех взаимосвязей, которые заявлены в гипотезах. Мое исследование — пробный камень, если угодно. Тем не менее, выборка сформирована по систематическому принципу (такие ещё иногда называют механическими), то есть несёт в себе элемент случайности. Мною самостоятельно был сформирован полный список петербургских школ. Из него были исключены частные, коррекционные школы, школы-интернаты (в том числе спортивные). Думаю, что принципы систематического отбора ясны, и нет необходимости углубляться в технические детали. Я исходил из того, что наиболее часто встречающаяся численность класса в старшей школе колеблется от 20 до 25 человек. Исходя из этого я и определил необходимое количество школ. Расчёт, за неимением конкретных данных о генеральной совокупности, производился по соотношению признака 50 на 50. В общей сложности набралось 11 школ. На вопросы анкеты ответили 238 респондентов. 10 школ отказали в проведении исследования. Исследование проводилось по договорённости с директором или завучем. Возможно, наличие официальной бумаги из Комитета по образованию Санкт-Петербурга или другой официальной образовательной структуры, могло помочь, но, опасаясь бумажной волокиты и затягивания полевого этапа, я решил попробовать договориться со школами лично. Хотя количество отказов было довольно велико, в большинстве случаев оно объяснялось нехваткой времени или какими-то экстренными мероприятиями. Только одна школа отказалась проводить исследование исключительно из-за отсутствия разрешения. Более подробные характеристики респондентов даны в начале раздела «Результаты». Ошибка составляет примерно 6,3.

Отдельно хочу остановиться на том, почему в исследовании принимали участие только ученики десятых классов. Девятый класс был исключен по причине того, что он является переходным периодом, после которого некоторые ученики отправляются для продолжения образования в средние специальные учебные заведения. Я считаю методологически неверным сравнивать их с десятым классом. Одиннадцатый класс не был опрошен по чисто практической причине. Из общения с коллегами, имевшими опыт опросов в школьных стенах, я понял, что процент отказов при включении 11-х классов будет зашкаливающим, если кто-нибудь вообще согласиться меня туда пустить. Разницей в один год решено пренебречь.

В исследовании каждому респонденту было предложено ответить очно на вопросы анкеты. Заполнение было самостоятельным. Анкетирование проходило в классе во время занятий в моём присутствии. Анкета состоит из 20 вопросов (см. Приложение А). Из них три были открытыми, где участники могли вписать любой уместный, по их мнению, вариант. Эти вопросы касались событий и личностей, которые старшеклассники считают важными (в случае личностей проводилось деление на тех, кто сделал больше всего плохого и больше всего хорошего для России). Остальные вопросы были закрытыми. Гипотезы касаются только тех позиций, по которым литература позволяет их сделать. Итак:

Г1: Большая степень идентификации с группой (выраженная в форме национальной гордости) связана с более негативным отношением к иностранцам.

Г2: Более близкий контакт с семейной историей связан с меньшей частотой упоминаний жестоких фигур как негативных, а возможно одновременно и с большей частотой упоминания жестоких личностей среди негативных.

Г3: Более интенсивное использование СМИ и Интернета связано с большей информированностью, и способствует меньшему упоминанию жестоких личностей в позитивном ключе, а также положительно сказывается на видении роли иностранцев.

Результаты и обсуждение

В этом разделе текст вытроен в той же последовательности, что и в обзоре литературы, то есть, сначала идёт обсуждение социальных факторов, а затем обсуждение смещается в сторону отношений исторической памяти и политических установок. Во избежание недопонимания ещё раз оговорюсь, что данные опроса не являются репрезентативными для десятых классов Петербурга. Несмотря на это, полученные результаты представляют интерес как информация для рассуждения. Ответы на открытые вопросы были перекодированы, поскольку запись их в исходном виде не позволила бы получить распределений для дальнейшего анализа. На основании закодированных ответов мне удалось создать несколько переменных, касающихся характеристик упомянутых событий и личностей. Относительно событий я фиксировал их количество и наличие событий, не относящихся к вооруженным столкновениям. Также фиктивные бинарные переменные были созданы на основании распределения ответов учеников. Такая переменная была создана для каждого события, которое упомянули хотя бы 10% респондентов. В этот список вошли распад СССР, полёт Гагарина, Октябрьская революция, Крещение Руси, война 1812-го года, отмена крепостного права, Первая и Вторая Мировые войны и Великая Отечественная война. Тот же принцип (10% упоминаний) применён и к личностям. Дополнительными переменными для личностей являются наличие/отсутствие жестоких личностей, а также их количество и доля от общего числа указанных персонажей, наличие/отсутствие иностранцев и их количество. Для начала рассмотрим простые распределения по основным переменным.

Обратим внимание на распределение упоминаний для всех событий, названных в общей сложности хотя бы 5 раз.

Рисунок 1. События по количеству упоминаний (среди упомянутых хотя бы пятью респондентами).

Конечно, немало интересного было названо лишь единожды. В случае количественного исследования такие факты, однако, вряд ли могут представлять интерес. Лидирующие позиции Великой Отечественной не вызывают удивления, хотя, вполне возможно, что определённый контекстуальный эффект, связанный с тем, что опрос проводился в год 70-летия Победы.

Зато отдельный интерес, на мой взгляд, имеет количество ответов в каждом случае (всего можно было назвать до пяти событий/личностей). На графике чётко видно, что к пятому событию почти половина респондентов (всего их было 238) ничего не написали.

Рисунок 2. Количество респондентов, не отметивших какое-либо событие как важное (по каждому событию).

Вот так распределены упоминания личностей (опять же, указаны только те, кого вспомнили хотя бы 5 человек). Лидеры этого рейтинга довольно своеобразны. Если лидерство Петра Первого очевидно (вспоминается знаменитое «И вообще после Петра I России очень не везло на царей») и не вызывает особых вопросов, то столь частые упоминания фигур Сталина и Ленин среди тех, кто сделал больше всего хорошего для России (вопрос был сформулирован именно так) как минимум удивляют. Любопытно и то, что действующий президент РФ Владимир Путин так часто называется среди прочих исторических (!) персонажей.

Рисунок 3. Положительные личности по количеству упоминаний (среди упомянутых хотя бы пятью респондентами).

Следующий рисунок представляет такое же распределение для личностей, сделавших больше всего плохого для России, по мнению респондентов. Именно здесь впервые появляются иностранцы, которых практически нет в списке положительных фигур (иностранкой, в силу её происхождения, можно считать только Екатерину Вторую). Причем, их в этом списке сразу несколько. Собственно, два иностранца находятся на самых верхних позициях. Также в разряд исторических фигур вновь попал наш современник, действующий президент США Барак Обама. Не исключено, что Хюйсен был прав, говоря о том, что в современных обществах активно стирается граница между прошлым и будущим, и история всё активнее вторгается в настоящее (Huyssen 2003).

Рисунок 4. Отрицательные личности по количеству упоминаний (среди упомянутых хотя бы пятью респондентами).

Паттерны количества ответов для личностей примерно повторяют то, что видно на рисунке 2, так что не буду загромождать место лишней графической информацией.

В выборке 44 процента девочек и 56 процентов мальчиков. 72,6% респондентов родились в Петербурге.

1. Влияние учебника

Строго говоря, сформулировать вопросы таким образом, чтобы изолировать влияние учебника от влияния учителя, довольно сложно. В анкете было два вопроса, направленных на выявление данного эффекта, первый из которых касался объёма информации, который ученик получает из учебника (по собственной оценке), а во втором я просил ответить, что наиболее типично для респондента — слушать учителя, читать учебник или пользоваться в равной мере этими двумя источниками.

Я не буду тратить и без того ограниченное место в работе, чтобы показывать многочисленные незначимые эффекты. Те из них, что я считаю нужными/важными/неожиданными, будут даны либо по тексту, либо (что более вероятно) в приложении. Если говорить о наиболее общих эффектах учебника на формирование исторической памяти, мне не удалось на этих данных обнаружить никакой значимой связи между чтением учебника и основным массивом номинальных бинарных характеристик исторической памяти. Однако, как видно из таблицы ниже, есть небольшой, но значимый коэффициент Крамера для тех, кто использует учебник, как основной источник в связи с упоминанием не относящихся к вооружённым столкновениям событий.

Таблица 1.1 Связь учебника как основного источника с наличием событий, не относящихся к вооруженным столкновениям (хи-квадрат и V Крамера).

Этому результату можно предложить следующую содержательную интерпретацию: в школьных учебниках традиционно много внимания уделяется войнам и революциям, в то время как культурные события остаются на периферии. Возможно, отрицательная ассоциация наблюдается именно по этой причине.

Если говорить о других значимых моментах, то объём получаемых из учебника сведение положительно коррелирует с интересом к урокам истории (померен по шкале от -3 до 3) и количеством правильно названных дат (в вопросе 14 были обозначены даты, каждой из которых нужно было присвоить правильное событие; список событий дан не был).

Таблица 1.2 Корреляция объёма сведений, получаемых из учебника с интересом к урокам истории и кол-вом правильных ответов на вопрос 14 (корреляция Спирмана).

Если говорить о датах, то вполне возможно, мы как раз наблюдаем положительный эффект учебника, в котором, как правило, на датах сделан серьёзный акцент. Однако две переменные, измеряющие эффект учебника, явно не во всём друг другу идентичны. Как показывает дисперсионный анализ, по переменной «Я в основном читаю учебник» есть значимые различия между оценками объёма получаемой из учебника информации Таблица 1.3 Различия между оценками объёма получаемой из учебника информации по переменной «Я в основном читаю учебник».

Объём сведений об истории: учебник.

Как видно, существую небольшие, но значимые различия. Это наталкивает на мысль, что следует разделять использование учебника как основного источника и в принципе его использование. На эту мысль наводит и следующая таблица.

Таблица 1.4. Корреляция объёма знаний, получаемых от учителя с объёмом знаний, получаемых из учебника.

Корреляция (Спирмана)

Данные, представленные здесь, свидетельствуют, что учебник и учитель взаимно дополняют друг друга.

Что касается событий, практически никаких значимых связей по обоим показателям не обнаружено. Те две ассоциации, которые были обнаружены, невозможно проинтерпретировать содержательно. То же самое можно сказать и об упоминании персонажей, как негативных, так и позитивных — ни объём информации, ни использование учебника как главного источника сведений не связаны значимо с этими переменными.

Тем не менее, несмотря на отсутствие связи с отдельными событиями, удалось обнаружить корреляции на более общем уровне, пускай и опосредованные.

Таблица 1.5 Связь интереса к урокам истории и количеством положительно упомянутых иностранцев и долей жестоких личностей от общего числа указанных положительных личностей.

Корреляция (Спирмана)

Данные, представленные в таблице чуть выше, свидетельствуют о положительной корреляции интереса к урокам истории с упоминанием иностранцев в позитивном контексте. При этом интерес негативно связан с долей положительных жестоких личностей от числа сделавших для России больше всего хорошего. Поскольку ранее я установил, что интерес очень значимо, хотя и умеренно с точки зрения размера коэффициента, коррелирует с объёмом получаемых из учебника знаний, можно осторожно заметить, что использование учебника всё же оказывает непрямое воздействие на историческую память.

Если подвести итоги этого небольшого раздела, то они таковы: использование учебника всё же обладает определённым эффектом, пускай и незначительным по своей силе. Не затрагивая упоминание конкретных событий и персон, учебник как источник знаний связан более общей переменной, такой как упоминание событий, не относящихся к вооружённым столкновениям. Вместе с тем, если брать в расчёт косвенные связи, через интерес к урокам истории учебник может быть увязан упоминанием в позитивном ключе иностранцев и меньшей склонностью к упоминанию жестоких личностей в позитивном контексте. Последний вывод нужно воспринимать крайне аккуратно, имея в виду известные ограничения корреляционного анализа.

Теперь самое время перейти к анализу влияния учителя и оценить эти эффекты в сравнении с влиянием учебника.

2. Влияние учителя

В первую очередь необходимо понять, есть ли вообще эффект учителя. Для этого проведём однофакторный дисперсионный анализ, где в качестве зависимых значатся уже использованные ранее переменные по исторической памяти, а независимой переменной служит номер школы (см. таблицу 2 в приложении Б) .

Значимых различий между школами нет только по переменным, касающимся негативных личностей, кроме их количества. Результаты анализа хи-квадрат для соответствующих переменных дублируют результаты дисперсионного анализа. Теперь, когда стало понятно существование значимых различий, можно преступить к корреляционному анализу.

Его результаты показывают, что положительно объём получаемой от учителя информации связан с упоминанием в позитивном ключе иностранцев и интересом к урокам истории.

Таблица 2.1 Корреляции объёма сведений от учителя и разговор с учителем вне урока Корреляция (Спирмана).

При этом стоит отметить, что обсуждение истории с учителем вне урока, повторяя практически во всём поведение первой переменной, никак не связано с количеством упомянутых положительных иностранцев. Никакой содержательной интерпретации этому факту у меня дать не получается.

Что касается отдельных личностей и событий, то ситуация здесь зеркально повторяет то, что уже было продемонстрировано в случае с влиянием учебника: значимые коэффициенты есть, но осмысленная их интерпретация кажется мне невозможной. Правда, как объяснить положительную связь с упоминанием распада СССР и отрицательную — с упоминанием полёта Гагарина и Великой Отечественной? В этом нет какой-то единой логики, которая бы хоть как-то объясняла значимость этих связей.

Что касается непрямых эффектов, то всё, что было написано про учебник, справедливо и для учителя. Относительно учителя можно даже быть более уверенным, коль скоро корреляция «учительских» переменных с интересом к урокам даже выше, чем связь «учебниковых» с той же самой переменной.

Исходя из изложенного в этих двух разделах, можно сделать такие выводы: вероятно, разделение эффектов учителя и учебника в контексте данного исследования не имело особого смысла. Я не утверждаю, что такая изоляция в принципе не нужна. Вполне возможно, что репрезентативное исследование показало бы отличные результаты. Тем не менее, по результатам проведённого мной вопроса, переменные, касающиеся учителя и учебника не совсем одинаковы, но в основном ведут себя крайне схожим образом. У меня нет уверенности, что отрицательная корреляция использования учебника с упоминанием не имеющих отношения к столкновениям событий стоит того, чтобы отдельно исследовать учебники и учителей.

Момент, которого, пожалуй, недостаёт для более точных выводов — отсутствие данных по взаимоотношениям между учителем и учебником. В ходе исследования учеников их, естественно, невозможно было получить. Все мы просто по жизненному опыту знаем, что есть учителя, которые шага не могут ступить без книги, а есть и те, у которых учебник на столе лежит «для галочки». Понятно, что это крайние случаи. Очень часто учитель пользуется учебником, но довольно умеренно. К сожалению, замерить это в ходе моего исследования не было возможности (только если самих детей спрашивали бы о том, как учитель пользуется учебником, но это трудно считать надёжной мерой). Так что, более-менее точный ответ на вопрос о влиянии учебника и учителя — дело, скорее, дальнейших исследований.

3. Влияние семьи

Переменных, замеряющих влияние семьи, было чуть больше, чем замеряющих влияние учебника и учителя. Однако значимых эффектов не показал ни вопрос о том, сколько информации старшеклассник получает из семьи, ни вопрос о частоте обсуждения истории в семье. Зато, получилось установить значимые связи другим путём. В анкете был «батарейный» вопрос о знании семейной истории. Первоначально, при вводе анкетных данных, мне казалось, что он сработал довольно слабо. Тем не менее, я решил использовать его, только в несколько изменённом виде. Созданная переменная объединяет ответы на вопрос об объёме знаний относительно того, как семьи коснулись Гражданская война, репрессии 30-х, Великая Отечественная война, перестройка и распад СССР. К моему удивлению, несмотря на всего 95 валидных случаев, переменная показала значимые и уверенные корреляции.

Таблица 3.1 Корреляты знания семейной истории Корреляция (Спирмана).

Всем этим значимым корреляциям я могу найти объяснение. Интерес к семейной истории в принципе связан с большими познаниями, а чем больше объём знаний, тем больше исторических персонажей респондент в состоянии указать. К этому выводу склоняет и высокая корреляция количества упоминаемых негативных личностей с количеством упоминаемых позитивных. А вот в отрицательной связи знания семейной истории и доли указанных жестоких личностей я вижу иной смысл. На мой взгляд, знание о том, как семью затронули те или иные события, и особенно репрессии и война, способствует тому, что ребёнок, зная об этих историях, меньше склонен в положительном контексте упоминать некоторых жестоких деятелей. Любопытно и, вместе с тем, довольно странно выглядят корреляции, связанные с образованием отца и матери. Знание семейной истории почему-то отрицательно связано именно с материнским образованием, хоть и не имеет никакого отношения к отцовскому. В то же время, образование отца связано с теми же переменными, что и знание истории семьи, но направлении связей прямо противоположное. При исключении случаев отсутствия отца/матери и отсутствия информации о его (её) образовании коэффициенты, хоть и становятся заметно меньше, но сохраняют своё направление и значимость. При этом отпадает отрицательная связь образования матери и знания семейной истории, что снимает хотя бы часть вопросов.

Таблица 3.2. Корреляты знания семейной истории (анализ без пропущенных значений и случаев отсутствия отца/матери) Корреляция (Спирмана).

Несмотря на долгие и мучительные попытки, я по-прежнему не могу понять, почему именно образование отца так связано с этим набором переменных. Имеющиеся данные по корреляции показывают, что образование матери и отца значимо связано с коэффициентом 0,323. Впрочем, не менее любопытно, что теперь отсутствует напрочь связь между образованием родителей и знанием семейной истории. Это, как мне кажется, нетривиальная находка. Возможно, будь в моём исследовании дополнительные вопросы, как-то, например, «Если Вы обсуждаете историю в семье, то с кем Вы чаще всего это делаете?», то я мог бы сделать какие-то более существенные выводы.

За неимением дополнительных сведений, эта корреляция просто остаётся «висеть в воздухе».

Тем не менее, даже имеющиеся объяснённые связи дают интересный материал для размышления. Пускай на относительно небольшой выборке и при скромном количестве валидных случаев удалось проследить связь семейной истории и, во-первых, знания об исторических персонажах, а во-вторых, упоминания жестоких личностей как положительных. Если принять во внимание ещё и те результаты, которые были получены ранее, то можно сделать следующее предположение: объём знаний об истории в принципе, откуда бы они ни были получены, уменьшает долю упоминания жестоких личностей в положительном ключе. Возможно, далее эта догадка не подтвердится, но отметить это совпадение стоит. Правда, как мы увидели в этой части описания результатов исследования, роль семьи в этом, вероятно, выше, чем роль учителя или учебника. Это можно попробовать объяснить тем, что знание, пропущенное через фильтр личных эмоциональных переживаний (а я считаю, что истории о ленах семьи всё же вызывают определённые эмоции), имеют несколько больший вес, чем относительно абстрактные сведения, почерпнутые из учебников или школьных уроков.