Организационная схема инновационной модернизации образования

Предлагаемая схема рассчитана на тех, кто будет строить (трансформировать существующую) систему государственного управления модернизацией образования. Она не является планом или проектом в архитектурно-строительном смысле — то, что требует лишь исполнения. Это указание на совокупность исходных управленческих задач, в ходе развертывания которых должны быть уточнены и развиты как методы и инструменты их решения, так и принципы, и организационные структуры самого управления.

Управленческие задачи инновационной модернизации образования формулируются благодаря использованию трех основных моделей управления инновационными процессами: трансформационной, внутриорганизационной и внешней (ортогональной) по отношению к властной вертикали института и его учреждениям Подробно об этих типах управления инновационными процессами смотри в разд. 3. Заметим, что в нем речь идет об управлении внутри организаций, тогда как мы говорим об институциональных структурах и, в связи с этим, об управлении по отношению к организациям. Мы полагаем, что в нашем случае надо применять все три модели, устанавливая связи между ними.

Трансформационный подход предполагает такую стратегию изменений, при которой институциональная система (некоторая совокупность организаций в структуре института) претерпевает существенные изменения в организационной культуре, в структуре организаций, в технологии выполнения работ и в структуре человеческих ресурсов. Трансформационные изменения идут сверху — вниз по властной вертикали и направляются волей организационных лидеров, которые выступают не только в качестве заказчиков, а и значимых потребителей инноваций (вспомним о роли государства, заинтересованного в определенном уровне образованности своих подданных). Непосредственные потребители деятельности образовательных учреждений отступают на второй план и способны выступить активной составляющей инновационного процесса, только если у них появляется возможность выбора между старым и новым, разными вариантами нового.

Пассивный потребитель — потенциальная угроза успешности инновации (вспомним церковный раскол, спровоцированный Никоном). Поэтому важнейший элемент управления трансформационными изменениями — это создание и постоянное расширение сверху вниз коалиции заинтересованных в изменениях сотрудников, которые и будут являться проводниками изменений (инноваций) в организациях.

Трансформационные изменения вызывают значительные волновые эффекты и сопротивление изменениям со стороны тех организаций, в которых должны происходить изменения. Для преодоления сопротивления критически важным является возможность сосредоточить власть и финансовые ресурсы, достаточные для проведения изменений и преодоления сопротивления в руках инновационных лидеров, агентов изменений вне и внутри организаций. В случае трансформации институциональных структур и крупных организаций такое перераспределение власти вызывает сложные политические процессы.

В организационном плане это означает, что верхние властные уровни института образования должны:

обеспечивать трансформацию нормативно-правового инструментария в интересах модернизации образования;

владеть финансовыми средствами для проведения инноваций и передавать для использования не напрямую образовательным учреждениям (поскольку в силу их сопротивления инновациям эти средства будут потрачены заведомо неэффективно), а третьим структурам, чьей функцией будет поддержка инновационных процессов;

организовывать, финансировать и контролировать деятельность научных педагогических организаций, которые ведут фундаментальные исследования, не покрываемые заказами со стороны прикладных разработок.

Примечание. Контроль за эффективностью финансовых средств осуществляется третьими органами при условиях максимальной публичности, которая может быть достигнута сегодня с помощью электронных способов хранения и доступа к информации.

Подход взращивания инновационного потенциала внутри организации направлен на создание условий для реализации инновационных начинаний сотрудниками организации и увеличения числа предлагаемых и внедряемых инноваций.

Классическая теория инновационного управления предполагает, что движущие силы преобразований сосредоточены в основном на нижних ее уровнях и, далее, большая часть давления на организацию осуществляется снизу-вверх. Для поддержки инновационных инициатив внутри организации создаются инновационные площадки. В организации должны быть руководители среднего и низшего уровней, заинтересованные и способные построить вертикальные и горизонтальные связи, поддерживающие инновационные начинания. Создаются инструменты и институты административной и финансовой поддержки инновационных начинаний.

Однако применительно к отечественной ситуации в образовании инициаторами, как правило, выступают лидеры конкретных организаций (директора школ) или их подразделений, которые формируют вокруг себя команды единомышленников. А сопротивление они встречают со стороны коллег по цеху, руководства институционального уровня, научно-методического сообщества, продвигающего собственные идеи. Даже в случае признания оправданности и преимуществ инновации, проблемой оказывается распространение ее среди других образовательных учреждений.

Учитывая отечественную специфику жизни новаторов и новшеств, взращиваемых внутри образовательных учреждений, организационная модель управления ими может выглядеть следующим образом:

для поддержки внутриорганизационных начинаний создаются организации типа инновационных фондов, автономных по отношению к образовательным учреждениям и способных поддерживать их инновационные начинания и дальнейшие продвижения новаций;

фонды могут поддерживать научно-методические разработки образовательного характера, независимо от «ведомственной» принадлежности заявителя;

их учредителями являются институциональные управленческие структуры, ответственные за проведение инновационной политики в образовании. Соучредителями также могут выступать общественные и деловые структуры, заинтересованные в высоком качестве отечественного образования и осуществлении педагогических инноваций как средстве достижения этой цели. Учредители вместе с другими заинтересованными сторонами, в том числе лидерами педагогических инноваций, входят в наблюдательные или попечительские советы фондов;

именно такие фонды финансируются верхним уровнем институциональной власти. Фонды могут привлекать любые (естественно, легальные) спонсорские средства;

фонды являются накопителями, хранителями и распорядителями инновационных архивов. Информационная деятельность входит в число важнейших функций фондов;

такие фонды могут брать на себя не только поддержку организации-инноватора, а и задачи трансляции новшества на другие учреждения и регионы, на развитие их инновационного потенциала. Для этого они могут поддерживать программы повышения квалификации и тренинги сотрудников целевых организаций, формирование профессиональных ассоциаций и сетей;

такие фонды могут способствовать системным реформам в отдельных регионах, заказывая и финансируя совместную работу над инновационными проектами взаимосвязанным организациям, включенным в социальную систему одного региона.

Создание давления извне как движущей силы организационных изменений. Как мы уже отмечали, подавляющая масса образовательных учреждений работает по репертуарному сценарию, лишена самостоятельности в осуществлении инноваций в силу жесткости и громадности верхней управленческой надстройки. Потребитель образовательных услуг также не может реально влиять на деятельность образовательных учреждений (так, как это делает, к примеру, потребитель промышленного товара в ситуации конкурентного рынка — своим кошельком). Данный подход состоит в том, что вне образовательных учреждений создаются или используются уже имеющиеся источники давления на них с целью внедрения изменений (инноваций) Фонды с этой точки зрения создают дополнительные возможности для инновационного развития образования, но не являются источниками давления. Один из способов создания источников давления на организацию извне описывается с помощью модели стейкхолдеров (stakeholders — заинтересованных кругов). Эта модель подразумевает, что в инновационной деятельности организации заинтересованы не только непосредственные владельцы или учредители, но и различные потребители и другие субъекты, вовлеченные в сферу деятельности организации. Для применения подхода необходимо сформировать механизмы, которые позволили бы влиять заинтересованным кругам, (включающим в себя независимых заказчиков инноваций _ распорядителей финансовых ресурсов, профессиональные сообщества, общественные объединения и др.) на деятельность образовательных учреждений.

Интересный способ создания внешнего давления на организации, находящиеся в перманентном застое, состоит в создании локального конкурента, изначально настроенного на инновационный стиль работы и задающего «планку» качества услуг. Этот способ применялся при реформировании системы школьного образования в Великобритании.

Принципиально важно, чтобы стейкхолдерские структуры могли влиять не только на отдельные образовательные учреждения или их группы, а и выходить на другие инфраструктурные элементы, инициируя законодательные и иные инициативы.

Организационная модель внешнего давления на образовательные учреждения ради процессов их инновационного обновления может быть построена следующим образом:

Главными участниками аппарата давления могут выступить институциональные потребители, включенные в образовательные процессы. Для потребителей данной публичной сферы значение могут иметь как характер протекания процессов, так и те «продукты», которые они сохраняют по выходе из них. (На первую сторону, как показывает опыт, обращают явно недостаточное внимание, хотя она не менее существенна, нежели вторая.) Основными типами потребителей выступают: институциональные структуры, по отношению к которым образование выполняет воспроизводственную функцию; те, кого готовят («образуют») в качестве персонала для этих институтов; различные слои населения, для которых образование, образовательный потенциал представляет самостоятельную ценность инструментального и не инструментального свойства; территориальные управленческие структуры, которые используют образовательные институции в качестве инструмента развития по точкам роста (о чем далее); образовательные учреждения следующего уровня, куда поступят выпускники тех учреждений, которые собираются побудить к инновационной деятельности.

Центральной проблемой является то, каким образом эти потребители могут стать подлинными субъектами управленческого — по отношению к процессам модернизации образовательных учреждений — процесса. Для такого становления им необходимо обладать теми или иными институциональными ресурсами, такими как финансы, власть или нечто другое.

Частично вопрос о ресурсах решает переход на рыночную систему отношений (в частности, реализуемый в принципе «деньги следуют за учеником»). Однако рыночный принцип трудно осуществить тогда, когда институциональный заказчик не переводит взаимоотношения на уровень отношения отдельных организаций. (Примером служит уходящая система госзаказа на школьное образование с финансированием сети образовательных учреждений. Или косвенный заказ на профессиональное образование — как это было в социалистической экономике — от лица определенного профессионального института институту образования, и соответствующее косвенное финансирование — через государственное планирование и государственное обеспечение плана финансовыми ресурсами.) Заметим, что тотальная персонализация процессов финансирования (доведение масштаба действующих субъектов межинституциональных финансовых отношений до индивидов или отдельных организаций) далеко не всегда положительна, поскольку при такой атомизации теряются институциональные цели заказчика Относительно негативных последствий децентрализации в образовании, до недавнего времени практикуемой в США, смотри в упомянутом ранее разд. 3. .

В публичных институтах субъективация (наделение участников институциональными ресурсами) лишь частично решается за счет финансовых ресурсов. Публичное значение института поддерживается общественными же средствами. В настоящее время часто говорят об общественных организациях и их роли в образовании, об информационной открытости деятельности в образовании. Однако, все это лишь условия и предпосылки для формирования полноценных субъектов управления модернизационными процессами в образовании: общественные организации еще должны получить реальный ресурс воздействия, а информация должна стать чьим-то ресурсом.

Мы полагаем, что реальным средством субъективации участников образовательного процесса, ресурсом для потребителей в этом процессе могут стать государственные и отраслевые, а может быть и территориальные образовательные стандарты. Сегодня они сочетают крайнюю иделогичность и неоперациональность со скрупулезной детализацией знаний, которые должны быть получены на выходе педагогического процесса. Мировой опыт в других областях деятельности, главным образом в производственных, показывает, что стандартизация, преследующая цель повышения качества продукции некоторой деятельности, должна применяться прежде всего к процессам их изготовления в виде тщательного контроля за оборудованием, технологиями, персоналом, сырьем. Аналогично должны применяться и педагогические стандарты. Однако в отличие от производства, в образовании мы имеем дело с мягкими «сырьем» и технологическими процессами его «обработки». Контроль за ними возможен не столько инструментальный, сколько непосредственно деятельностный. Это означает, что участники управления процессами модернизации должны постоянно отслеживать стандарты обучения, интерпретируя (операционализируя, инструментализируя) их общие принципы применительно к конкретным ситуациям обучения, тому многообразию процессов, которые имеют место. Возможно, на пути перманентного анализа педагогических процессов со стороны стейкхолдеров может быть сформировано более удачное представление о том, что же является результатами этого процесса. Это соображение, как нам представляется, может смягчить дискуссии по этому поводу.

Контроль качества посредством стандартов качества может быть эффективным средством модернизации образовательных процессов только в том случае, когда контролирующие субъекты нацелены на улучшение этих процессов и, в частности, на инновационное развитие (являются его агентами). В этом деле не может быть назначенцев. Следовательно, формирование воздействующих структур должно быть вполне добровольным, а также в свою очередь контролируемым процессом — контролируемым со стороны заинтересованных в инновационном развитии сторон (представителей инновационных точек роста в промышленности и на территориях, инноваторов в педагогике).

Инициирующие инновативные структуры должны получить четкий организационно-правовой статус, понятные источники финансирования своей деятельности. В частности, должны быть установлены их связи с названными ранее инновационными фондами.

Существенно, что инновационные фонды и подобные инициирующие структуры создают независимый от системы образования канал распределения финансовых ресурсов, питающий модернизацию образования. Без этого модернизационные усилия никогда не получат достаточных финансовых ресурсов, в том числе по причине саботажа со стороны консервативных образовательных структур.