Формирование языковой способности у детей с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом, зрением и первично сохранным интеллектом — это нарушение речи, при котором страдает формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи. При ОНР нарушается формирование звукопроизношения, фонематического восприятия, лексико-грамматического строя и связной речи. Кроме того, из-за речевого недоразвития, как правило, вторично наблюдается задержка когнитивного развития [34].

Речевое недоразвитие может проявляться у детей в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития [34].

Вопреки различной природе дефекта, у детей с общим недоразвитием речи есть общие нарушения, которые указывают на системное недоразвитие речи. Одним из таких основополагающих признаков является позднее начало речи: первые слова появляются к 3−4, реже к 5 годам. Речь этих детей аграмматична и недостаточно фонетически оформлена.

У детей с ОНР нарушено произношение и различение звуков, они недостаточно полно овладевают системой морфем, а значит, у них плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас отстает от нормы, страдает связная речь [48].

По степени проявления речевого дефекта Р. Е. Левина выделяет три уровня речевого развития этих детей.

1 уровень речевого развития, характеризуемый в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи».

У детей активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов и звуковых комплексов. Слова и их заменители употребляются для обозначения конкретных предметов и действий, причем, одним словом могут называться разные предметы. У детей на I уровне речевого развития отсутствуют грамматические связи между словами. Речь ребенка ситуативна и не может служить средством полноценного общения. Дети используют паралингвистические средства общения жесты, мимику. Пассивный словарь детей превышает активный, но понимание речи ограниченно по сравнению со здоровыми детьми того же возраста. Особые трудности вызывает понимание значений грамматических изменений слова [36].

2 уровень речевого развития «зачатки общеупотребительной речи». На II уровне появляется двух-трех, иногда четырехсловная фраза, увеличивается словарный запас детей, однако имеется большое количество аграмматизмов в речи. Нарушения звукопроизношения сопровождаются несформированностью звукового анализа. Дети часто произносят лишь абрис слова. Страдает у таких детей и слоговая структура слова [34].

На II уровне речевого развития дети различают и понимают формы единственного и множественного числа существительных и глаголов. Понимание обеспечивают не только лексические средства, но и морфологические элементы, которые приобретают смыслоразличительное значение.

Понимание форм числа и рода прилагательных еще не усвоено, а значения предлогов только в знакомой ситуации.

Словоизменение касается, в основном, существительных и глаголов, т.к. они раньше вошли в активную речь детей. Имена прилагательные и другие части речи почти не изменяются; используются в грамматической форме, усвоенной ребенком изначально [34].

3 уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития фонетико-фонематической и лексикограмматической сторон речи [49].

На III уровне фразовая речь детей приближается к низкой возрастной норме. Типичным является использование простых распространенных, некоторых видов сложных предложений. Однако структура этих предложений может нарушаться. Бытовой словарь детей значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью. Среди лексических ошибок выделяют: замены названия части предмета названием всего предмета в целом; название предмета заменяется названием действия, характеризующего его назначение. В словаре детей крайне мало обобщающих понятий, а синонимов и антонимов нет [49].

У детей не сформирована дифференциация звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, но в тяжелых случаях дети не различают и контрастные звуки.

У детей III уровня речевого развития нарушена слоговая структура слова. Преобладают у этих детей перестановки или добавления слогов, реже уподобление слогов и сокращение стечений согласных. Сокращения числа слогов, уподобление слогов друг другу, сокращение стечений согласных указывают на нарушение артикуляционной сферы и носят более стойкий характер [48].

В речи детей уменьшается число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа. Но специальные задания выявляют трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах.

Недостаточная ориентировка в звуковой форме слова отрицательно влияет на усвоение детьми морфологической системы языка, а значит, с трудом усваиваются навыки словоизменения и словообразования [49].

На III уровне речевого развития детям становятся доступны словообразовательные операции.

Трудности овладения детьми лексико-грамматическим строем языка затрудняют развитие связной речи.

Экспрессивная речь детей служит средством общения лишь в условиях постоянной помощи и побуждения, иначе дети малоактивны, редко являются инициаторами общения, не общаются со сверстниками, взрослыми [49].

Помимо речевых нарушений, у детей с ОНР отмечаются особенности психической деятельности, а именно: нарушения внимания, низкая переключаемость, особенности словесно-логического мышления, сниженное запоминание вербального материала, недостаточная наблюдательность за языковыми явлениями, низкий уровень самоконтроля [9]. Дети с общим недоразвитием речи, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, отстают в формировании наглядно-образного мышления, плохо овладевают анализом и синтезом, сравнением без специального обучения.

У детей с общим недоразвитием речи имеются трудности при коммуницировании. Это связано с недостаточной сформированностью языковых средств и неумением детей использовать их в общении [10].

Дети с общим недоразвитием речи хуже, чем их сверстники с нормальной речью понимают смысл высказываний. Проблема восприятия смысла речи является актуальной в обучении детей с ОНР именно потому, что включение индивида в вербальное общение начинается с понимания речи [4].

Языковая способность представляет собой особую речевую и когнитивную активность, которая направлена на усвоение знаково-символической системы языка. Языковая способность реализуется в виде индивидуальной и творческой переработки ранее усвоенных средств языка и их дальнейшей реализации в речи [30].

Суммируя выше сказанное, можно с уверенностью утверждать, что у детей с общим недоразвитием речи имеются значительные трудности формирования языковой способности.

Такие авторы, как Л. Н. Ефименкова, Н. В. Микляева, Т. В. Туманова и др. [11, 29, 30, 45], в качестве ведущего нарушения детей с общим недоразвитием речи выделяют дефицитарность развития языковой способности.

Языковая способность у детей с ОНР развивается по тем же закономерностям, что и у детей нормальной речью. Постепенно по мере взросления ребенка увеличивается его языковая способность; на каждом возрастном этапе выделяется основной компонент языковой способности. У детей с ОНР в раннем возрасте ведущим компонентом языковой способности является фонологический. В норме в этом возрасте ведущим является семантический компонент. Выделение другого компонента языковой способности в качестве ведущего у детей с ОНР приводит к неверному усвоению системы языка. Это затрудняет формирование интеграционных фонетико-семантических и фонетико-синтаксических связей, которые в это время формируются у нормально развивающихся детей [30]. В старшем дошкольном возрасте ведущим становится семантический компонент, в отличие от детей с нормальной речью, у которых на первый план выходит синтаксический компонент языковой способности. Дети с общим недоразвитием речи испытывают трудности при изменении коммуникативной ситуации. У детей с общим недоразвитием речи, как и у детей с нормальным речевым развитием, все компоненты языковой способности неразрывно связаны друг с другом [29, 30].

На продуктивность обучения детей с ОНР влияет недостаточный уровень развития и замедленный темп формирования языковой способности, и рассогласованое формирование языковых ориентировок. У дошкольников с ОНР языковые ориентировки возникают, но долго не собираются в языковую систему. Это происходит из-за неустойчивости языковой установки и ее возвращение на коммуникативную ориентировку при наличии трудностей понимания речевого материала, при программировании и реализации высказывания. Это приводит к отставанию формирования языковых обобщений, противопоставлений и контроля правильности сказанного на основе чувства языка [29, 30].

У детей с общим недоразвитием речи отмечается невозможность выполнения метаязыковых функций, которые позволяют оценивать возможность разрыва высказывания для вставки дополнительного элемента, осуществить прогноз возможности преобразования слов, осуществить упреждающий синтез текста и проконтролировать верность высказывания с точки зрения правил языка. Для таких детей затруднительна ориентировка на «чувство языка» [27, 29].

По мнению многих исследователей (А.В. Кроткова, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, Н. В. Серебрякова, И. А. Смирнова и др.), нарушение словообразовательных процессов является стойким проявлением в структуре общего недоразвития речи [1].

P.E.Левина в 50-х гг. ХХ века, при описании детей с системным недоразвитием речи, указывала на различие их словообразовательных возможностей. Дети I и II уровня речевого развития не владеют навыками словообразования. Словообразование становится доступным детям на III уровне речевого развития, однако у детей отмечаются множественные неточности в понимании, употреблении и образовании новых слов. Многие исследователи, изучавшие общее недоразвитие речи, описывали недостаточные возможности детей в образовании новых слов (Н.С.Жукова, Р. И. Лалаева, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Т. В. Туманова и др.). Однако, из-за недоразвития познавательной деятельности у детей с ОНР, а именно, процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, у них имеются особенности процессов словообразования [32].

Способность понимания производного слова возникает раньше, чем его продуцирование [43, 45].

Р.И.Лалаева и Н. В. Серебрякова [21] предполагают, что нарушения грамматического строя речи при ОНР проявляются из-за недоразвития морфологических и синтаксических обобщений у детей, из-за несформированности языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементов из закрепленной в сознании ребенка парадигмы и их объединение в определенные синтагматические структуры.

Причиной неверного словообразования может быть недостаточность речевой практики этих детей, т. е. речевые ошибки, либо причиной является неусвоенная морфемная система языка в целом, либо трудности овладения правилами оперирования языковыми знаками [43].

Дети с общим недоразвитием речи испытывают трудности при вычленении морфемы из слова, что является признаком неоднородной сформированности морфологического анализа. А именно, часть дошкольников с ОНР, не воспринимает морфему как самостоятельный формально-семантический элемент слова; другие дети не различают слова со схожими (на слух) аффиксами.

Из работ Р. И. Лалаевой [21] видно, что для детей с ОНР характерно одновременное существование двух стратегий усвоения грамматического строя речи:

• — усвоение слов в нерасчлененном виде (на основе механизмов имитации);
• — усвоение процесса расчленения слов на составляющие его морфемы (на основе механизмов анализа и синтеза), что развивается у детей с OНР более медленными темпами.

По данным Т. В. Тумановой [43]: «Ведущей причиной нарушения словообразовательных операций является несформированность у этих детей механизма той „нервной перестройки“ (Н.И.Жинкин), которая обеспечивала бы переход от элементарного иконического кода, лежащего в основе усвоения лексического значения слова, к коду дискретному, дающему возможность вычленить из общего звукового потока слова морфему как особый языковой знак, обладающий формальной и семантической автономностью, а от него к особому коду речедвижения, обеспечивающему нормативное произнесение производного слова».

Несформированность процесса словообразования приводит к ограничению объема словаря детей, а, следовательно, к неполноценной речевой коммуникации и ограничению когнитивных возможностей, необходимых для развития «языковой компетенции» [43].

Способность к словообразованию появляется в более поздние сроки и развивается не в полном объеме, неравномерно у детей с общим недоразвитием речи по сравнению с нормально развивающимися детьми. Недоразвитие затрагивает процессы семантического восприятия и продуцирования производных наименований. Кроме того, дети с ОНР неравномерно овладевают словообразовательными операциями разных частей речи [45].

Дети с ОНР при словообразовании не изменяют основу слова, а именно, не происходит чередования, изменения ударения, консонантизации гласного основы, супплетивизма. В процессе словообразования происходит унификация флексий и других морфем, также дети заменяют непродуктивные морфемы на продуктивные. У детей с ОНР происходит смешение семантически далеких морфем, используются морфемы, не характерные для данного языка. Дети с ОНР допускают ошибки при употреблении суффиксов, приставок и окончаний в образуемых словах. Дети с трудом образовывают существительные с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов, некоторые прилагательные. Недостаточно верно дети образуют и используют приставочные глаголы [45, 50].

Подводя итоги, большинство исследователей указывают на невозможность спонтанного овладения детьми с ОНР словообразовательной компетенцией. Словообразование у этих детей происходит неравномерно, в более пролонгированные сроки, в неполном объеме. Ошибки словообразования делятся на речевые (обусловлены недостаточностью речевой практики) и языковые (обусловленные невозможностью усвоения морфемной системы языка в целом, или невозможностью овладения правилами оперирования языковыми знаками).

По данным Т. В. Тумановой [43, 44], словообразование прилагательных у детей с ОНР свидетельствует о том, что некоторые общие закономерности речевого онтогенеза характерны для этой категории детей. Дети с ОНР используют в основном качественные прилагательные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства. Относительные и притяжательные прилагательные употребляются детьми реже. Более полно детьми с ОНР усваивается словообразование притяжательных прилагательных, а наименее усвоенными оказываются относительные прилагательные. Дети используют при словообразовании ограниченное число суффиксов. Наиболее частотными являются суффиксы н-, ов, ев-.

С.Ф. Иваненко [14] в своих работах описал следующее явление: для словообразования прилагательных у детей с ОНР старшего дошкольного возраста и у детей с нормальным развитием речи характерны разные уровни сформированности данного навыка. У детей с ОНР выявляется большое количество окказиональных форм словообразования прилагательных. Как правило, дети с ОНР не различают правильный и неправильный словообразовательный вариант в импрессивной речи.

При соотнесении вариантов нормативных и ненормативных прилагательных с картинным материалом самыми характерными являются ошибки, когда дети признают верными как нормативный, так и ненормативный варианты; ненормативный вариант детьми опознается, но заменяется на другой ненормативный вариант. Также часто дети отказывались выполнять задание в связи с незнанием правильного варианта [14].

При словообразовании прилагательных для детей характерны следующие ошибки.

Образование неологизмов. Эти ошибки характерны как для детей с нормальным речевым развитием, так и для детей с ОНР. При образовании неологизмов дети могут использовать синонимичный аффикс, заменять его на суффикс другого деривационного значения. Возможно наложение одного суффикса на другой (вишневное), или отсутствие суффикса.

Ошибки постановки ударения: сохранение ударения, характерного для начальной формы или использование произвольного ударения. Первый вариант ошибок характерен как для детей с нормальным речевым развитием, так и для детей с ОНР.

Специфичными для детей с ОНР являются ошибки образования окказионализмов с использованием ненормативных суффиксов, замены словообразования словоизменением и лексические замены. Кроме того, дети с ОНР могут неверно выбрать основу мотивирующего слова.

По данным Р. И. Лалаевой, Н. В. Серебряковой [21], все вышеперечисленное свидетельствует о значительном нарушении у детей с ОНР семантического и формально-языкового уровня словообразовательных процессов.

В результате анализа литературы по проблемам развития языковой способности и словообразовательных операций у дошкольников с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи, можно сделать следующие выводы.

• 1. Онтогенез языковой способности представляет собой взаимодействие общения взрослых и ребенка и развития предметной и познавательной деятельности;
• 2. Овладение способами словообразования одна из важнейших сторон развития речи.
• 3. Словообразование для дошкольников является основным средством пополнения словаря новыми словами, механизмом создания производных слов.
• 4. Особенностью словообразовательных неологизмов у детей с нормальным речевым развитием является то, что они построены по законам языка, однако не учитывают исключений.
• 5. У детей с ОНР нарушено произношение и различение звуков, они недостаточно полно овладевают системой морфем, а значит, у них плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас отстает от нормы, страдает связная речь.
• 6. Несформированность процесса словообразования у детей с ОНР приводит к ограничению объема словаря детей. Способность к словообразованию появляется в более поздние сроки и развивается неравномерно, не в полном объеме.