Содержание методик. 
Философия образования

Интересно, что к методике ведет и противоположный процесс, а именно преодоление излишней программированности и единообразия учебного процесса. По такому принципу формировались в начале века в Америке методики преподавания физики. В данном случае методика рассматривалась как такое руководство и система идей, которые, давая свободу учителю, не предопределяют детально содержание, последовательность и метод обучения, но в то же время задают общее основание для преподавания. Помимо обсуждения своих целей и назначения почти во всех первых методиках характеризовались и оценивались основные действовавшие в то время курсы (руководства, программы) преподавания математики.

Так, в методическом руководстве по арифметике В. А. Латышева рассматриваются и оцениваются руководства по арифметике Евтушевского, Паульсена, Гурьева, Грубе, Воронова, Шольце, Дистервега, Гейзера, Генчеля, Унгера, Кранке. В своей методике геометрии автор рассматривал аналогичные учебники-руководства Волкова, Вулиха, Фалька, Дистергеля, Полякова^[1]. К. Мэнн в работе, которую с полным правом можно считать методикой физики, обсуждает и оценивает конкурирующие программы преподавания физики^[2].

Затем, как правило, определялись цели и назначение преподавания математики. После этого методисты переходили к обсуждению содержаний обучения, последовательности их подачи в обучении и методов обучения. Характерно, что при обсуждении всех этих вопросов в той или иной мере обязательно использовались: обобщенный (методически отрефлексированный) положительный опыт преподавания математики в школе (положительный с точки зрения данного методиста), а также знания философии, логики, психологии, теории математики, оснований математики и др. С помощью этого опыта и знаний и осуществлялось методическое обоснование целей, содержания, последовательности и методов преподавания математики. Следовательно, можно предположить, что методика с самого начала включала в себя две различные части: характеристику целей, содержания, последовательности и методов преподавания, а также знания, с помощью которых происходило обоснование всех перечисленных компонентов.

В русской методической школе начала века наличие этих двух частей методики осознавалось достаточно четко. Понималась и роль каждой части. «Долголетний опыт, — пишет Эрн, — убедил меня, что изучение методики арифметики по наиболее распространенным руководствам мало удовлетворяет учениц VIII классов (педагогических, женских гимназий. —В. R). Происходит это, как мне кажется, потому, что большинство наших методик, представляя собой очень полный и подробный кодекс правил и советов относительно того, как следует преподавать арифметику, отводят слишком мало места освещению вопросов, почему и зачем нужно при обучении арифметике пользоваться теми, а не другими приемами и методами, почему нужно проходить изучаемый материал в такой, а не иной последовательности и т. д… Таким фундаментом для специального курса методики арифметики должны быть некоторые общие, теоретические, хотя бы и самые элементарные положения из области психологии, логики, философии, математики, дающие возможность осветить с различных точек зрения, во-первых, саму сущность материала, подлежащего усвоению, во-вторых, процессы усвоения этого материала с педагогической и практической точек зрения. Такое общее введение подготовит изучающих методику к надлежащему усвоению специальной, чисто практической части этого предмета… вряд ли можно считать педагогически правильным навязывание учащимся без надлежащего обоснования какого-нибудь одного взгляда, одной теории, каких-нибудь определенных приемов преподавания»^[3].

Продумывание роли обосновывающего слоя позволяет понять, почему методика периодически устаревает и заменяется новой. Например, с 70-х годов прошлого столетия до настоящего времени методики арифметики и геометрии кардинально обновлялись четыре-пять раз. Сопоставление «старых» и «новых» методик показывает, что меняются прежде всего требования к обоснованию, само обоснование, т. е. положительный опыт преподавания и его осознание, а также знания и представления, используемые для обоснования назначения, целей, содержания, последовательности и методов обучения (соответственно все эти компоненты методики осознаются и характеризуются по-новому).

Например, в методиках Латышева и Евтушевского фигурируют только две группы обосновывающих знаний — описывающие научный предмет и законы мышления (умственного развития), в то время как в методиках арифметики начала XX столетия используются также знания из истории арифметики, оснований арифметики, теории учебного предмета, дидактики и ряд других.

• [1] См.: Латышев В. А. Руководство к преподаванию арифметики. — СПб., 1880. —С. 9.
• [2] См.: Мэнн К. Как учить физике в целях общего образования.—Л., 1925. — С. 20—23.
• [3] Эрн Ф. А. Очерки по методике арифметики. — Рига, 1915. — С. 3—4.