Развитие лексико-грамматического строя речи у дошкольников с ЗПР

Полученное tЭмп = 24.6, что является значимым различием при p≤0.

05.

На рисунке 2 представлены сравнительные данные

Рисунок 2. Уровни успешности выполнения заданий второй серии контрольной и экспериментальной группы

Из рисунка видно, что дети с ЗПР справились со второй серией заданий значительно хуже своих сверстников.

Анализируя полученные данные по серии заданий на словообразование можно сделать вывод, что у детей с ЗПР умения образовывать разные части речи вызывает большие трудности, очень сложно им было образовать относительные, качественные и притяжательные прилагательные.

Третья серия заданий была направлена на анализ изучения возможности грамматического структурирования. Основной целью данного исследования было проверить синтаксис или возможности грамматического структурирования.

Первое задание ставило целью выявление у детей умения конструировать предложения по предлагаемой картинке.

Все дети контрольной группы справились с данным заданием без ошибок.

В экспериментальной группе у 8 детей умение конструировать предложения по предлагаемой картинке соответствует возрастной норме, при выполнении этого задания они самостоятельно составляют предложения по каждой картинке. У остальных семи детей наблюдаются различные ошибки.

Данные исследования умения конструировать предложения по предлагаемой картинке детьми контрольной и экспериментальной группы представлены в таблице 16.

Таблица 16

Результаты исследования умения конструировать предложения по предлагаемой картинке.

Контрольная группа Балл Экспериментальная группа Балл Светлана А. 15 Марк А. 15 Иван Б. 15 Женя Б. 11 Арина Д. 15 Арсений В.

9 Олеся К. 15 Степан Г. 15 Рита К. 15 Марина К. 15 Ирина К. 15 Карина К. 9 Денис К. 15 Анна К.

15 Даша Л. 15 Настя Л. 11 Миша М. 15 Мария М. 15 Василина Н. 15 Кристина О. 15 Руслан О. 15 Артем П.

8 Полина Р. 15 Раиса С. 10 Сергей С. 15 Алина Т. 15 Настя У.

15 Андрей Т. 9 Саша Ф. 15 Сергей Ш. 15 Средний балл по группе 15 Средний балл по группе 12,4

Из таблицы видно, что дети экспериментальной группы справились с данным заданием несколько хуже, чем их сверстники с развитием в норме.

Второе задание было направлено на выявление у детей умения конструировать предложения по опорным словам.

Все дети контрольной группы справились с данным заданием без ошибок.

У детей экспериментальной группы наблюдались негрубые аграмматизмы, некоторые из детей допускали такие ошибки, как пропуск одного члена предложения, перестановка членов предложения, им требовалась развернутая помощь в виде нескольких вопросов. Некоторые пробы оказались недоступны даже с помощью экспериментатора.

Данные исследования умения конструировать предложения по опорным словам детьми контрольной и экспериментальной группы представлены в таблице 17.

Таблица 17

Результаты исследования умения конструировать предложения по опорным словам Контрольная группа Балл Экспериментальная группа Балл Светлана А. 15 Марк А. 10 Иван Б. 15 Женя Б.

13 Арина Д. 15 Арсений В. 12 Олеся К. 15 Степан Г. 11 Рита К. 15 Марина К. 9 Ирина К.

15 Карина К. 11 Денис К. 15 Анна К. 13 Даша Л.

15 Настя Л. 14 Миша М. 15 Мария М. 12 Василина Н. 15 Кристина О.

13 Руслан О. 15 Артем П. 9 Полина Р. 15 Раиса С.

14 Сергей С. 15 Алина Т. 8 Настя У. 15 Андрей Т. 12 Саша Ф.

15 Сергей Ш. 13 Средний балл по группе 15 Средний балл по группе 11,6

Из таблицы видно, что дети экспериментальной группы вновь хуже справились с заданием, чем их сверстники с развитием в норме.

Третье задание ставило целью выявить у детей умения осуществлять проверку грамматической адекватности предложений.

Дети контрольной группы справились с данным заданием, лишь некоторые дети допускали небольшие ошибки.

Данное умение в соответствии с возрастной нормой отмечено у одного ребенка с ЗПР. 8 детей ЭГ смогли выявить и исправить ошибку во многих пробах. Остальные дети испытывали более значительные затруднения. Наибольшие затруднения вызвали третья проба (Дом нарисован мальчик.), четвертая проба (Хорошо спится медведь под снегом.) и пятая проба (Над большим деревом была глубокая яма.)

Данные исследования умения осуществлять проверку грамматической адекватности предложений детьми контрольной и экспериментальной группы представлены в таблице 18.

Таблица 18

Результаты исследования умения осуществлять проверку грамматической адекватности предложений Контрольная группа Балл Экспериментальная группа Балл Светлана А. 15 Марк А. 9 Иван Б. 15 Женя Б. 14 Арина Д.

14 Арсений В. 13 Олеся К. 15 Степан Г. 8 Рита К.

14 Марина К. 12 Ирина К. 15 Карина К. 13 Денис К.

15 Анна К. 14 Даша Л. 15 Настя Л. 7 Миша М. 14 Мария М.

13 Василина Н. 15 Кристина О. 8 Руслан О. 15 Артем П. 9 Полина Р. 14 Раиса С. 13 Сергей С.

15 Алина Т. 12 Настя У. 14 Андрей Т. 9 Саша Ф. 15 Сергей Ш. 8 Средний балл по группе 14,6 Средний балл по группе 10,8

Из таблицы видно, что данное задание вызвало у детей с ЗПР более существенные затруднения, чем предыдущие.

Целью четвертого задания было выявить уровень воспроизведения (имитации) детьми синтаксических конструкций различной степени сложности.

Все дети контрольной группы справились с заданием без ошибок.

Один ребенок экспериментальной группы правильно и точно воспроизвел все предложения. У 3 детей отмечался замедленный темп выполнения задания, им требовалась стимулирующая помощь, замечены пропуски отдельных слов в предложении, без искажения смысла. У остальных детей отмечались пропуски отдельных слов, которые искажали смысл и структуру предложения.

Данные исследования уровня воспроизведения (имитации) детьми синтаксических конструкций различной степени сложности детьми контрольной и экспериментальной группы представлены в таблице 19.

Таблица 19

Результаты исследования уровня воспроизведения (имитации) детьми синтаксических конструкций различной степени сложности Контрольная группа Балл Экспериментальная группа Балл Светлана А. 15 Марк А. 8 Иван Б. 15 Женя Б.

14 Арина Д. 15 Арсений В. 14 Олеся К. 15 Степан Г.

9 Рита К. 15 Марина К. 8 Ирина К. 15 Карина К.

14 Денис К. 15 Анна К. 15 Даша Л. 15 Настя Л. 7 Миша М.

15 Мария М. 8 Василина Н. 15 Кристина О. 8 Руслан О. 15 Артем П. 7 Полина Р. 15 Раиса С. 9 Сергей С.

15 Алина Т. 8 Настя У. 15 Андрей Т. 8 Саша Ф.

15 Сергей Ш. 12 Средний балл по группе 15 Средний балл по группе 9,9

Из таблицы видно, что дети с ЗПР вновь справились с заданием хуже, чем их сверстники с развитием в норме.

В таблице 20 представлены обобщенные данные по третьей серии исследования.

Таблица 20

Обобщенные данные третьей серии исследования Контрольная группа Общий балл за 2 серию % Уровень успешности Экспериментальная группа Общий балл за 2 серию % Уровень успешности Светлана А. 60 100 IV Марк А. 42 70 III Иван Б. 60 100 IV Женя Б. 52 86,6 IV Арина Д. 59 98,3 IV Арсений В. 48 80 IV Олеся К.

60 100 IV Степан Г. 43 71,6 III Рита К. 59 98,3 IV Марина К. 44 73,3 III Ирина К. 60 100 IV Карина К. 47 78,3 III Денис К. 60 100 IV Анна К.

57 95 IV Даша Л. 60 100 IV Настя Л. 39 65 III Миша М. 59 98,3 IV Мария М. 48 80 IV Василина Н.

60 100 IV Кристина О. 44 73,3 III Руслан О. 60 100 IV Артем П. 33 55 II Полина Р. 59 98,3 IV Раиса С. 46 76,6 III Сергей С. 60 100 IV Алина Т. 43 71,6 III Настя У.

59 98,3 IV Андрей Т. 38 63,3 II Саша Ф. 60 100 IV Сергей Ш. 48 80 IV Средний балл по группе 59,6 99,4 Средний балл по группе 44,8 74,6

Из таблицы видно, что средний уровень успешности в контрольной группе 99%, тогда как в экспериментальной группе это только 74%.

Для проверки значимости различий был использован t-критерий Стьюдента. Полученное tЭмп = 9.9, что является значимым различием при p≤0.

05.

На рисунке 3 представлены сравнительные данные

Рисунок 3. Уровни успешности выполнения заданий третьей серии контрольной и экспериментальной группы

Из рисунка видно, что дети с ЗПР справились со третьей серией заданий значительно хуже своих сверстников.

Наиболее трудными для детей с ЗПР оказались задания: на умение конструировать предложения по опорным картинкам; на умение осуществлять проверку грамматической адекватности предложений; на воспроизведение детьми синтаксических конструкций различной степени сложности.

В ходе эксперимента были получены данные, которые говорят о том, что уровень овладения языковыми операциями построения речевых высказываний у детей с ЗПР существенно отстает от возрастной нормы.

Уровень успешности экспериментальной группы представлен в таблицах 21.

Таблица 21

Уровень успешности детей экспериментальной группы по результатам всей методики Дети Общий балл за методику % Уровень успешности Марк А. 222 74 III Женя Б. 220 73,3 III Арсений В. 225 75 III Степан Г. 213 71 III Марина К. 213 71 III Карина К. 219 73 III Анна К. 216 72 III Настя Л.

205 68,3 III Мария М. 222 74 III Кристина О. 215 71,6 III Артем П. 220 73,3 III Раиса С. 219 73 III Алина Т. 210 70 III Андрей Т.

200 66,6 III Сергей Ш. 229 76,3 III Средний балл по группе 216,5 72,1

Таким образом, в процессе проведенного исследования были выявлены и проанализированы следующие особенности формирования грамматического строя речи у детей с ЗПР.

Дети с ЗПР не всегда понимали задание, нуждались в помощи логопеда, были неуверены в себе. При исследовании словарного запаса дети с ЗПР показали неплохой пассивный словарный запас и более плохой активный словарный запас, что соответствует теоретическим данным. При этом в целом дети с ЗПР показали неплохое состояние словарного запаса по сравнению с другими сторонами грамматического строя речи.

При исследовании функций словообразования и словоизменения дети с ЗПР затруднялись как в образовании слов, так и в их изменении. Особенно много ошибок было в изменении слов по падежам. Наибольшее количество ошибок наблюдается в окончаниях имен существительных. Это выражается в искажениях падежных окончаний, в сведении падежных форм к начальной форме именительного падежа и во взаимозаменяемости форм косвенных падежей. Детям было трудно отключаться от заученной именной формы слова.

Состояние грамматического строя речи на уровне предложения у детей с ЗПР нарушено в незначительной степени. Они хорошо употребляют и согласуют предложения с небольшим количеством слов 3−5, но при увеличении количества слов начинают путаться в согласовании слов.

Состояние грамматического строя речи на уровне слов у детей с ЗПР также находиться на низком уровне. Они не могут соблюдать последовательность сюжета, выпускают его важные детали. Упрощают его.

Наибольшие затруднения вызвали задания на словообразование и на грамматическое оформление предложений. Из числа аграмматизмов наиболее распространенные: неправильное употребление родовых, числовых окончаний; неправильное согласование существительных с числительными; неправильное образование прилагательных от существительных; неправильное употребление предлогов в речи.

Все это показывает необходимость проведения направленной коррекционной работы по формированию грамматического строя речи у детей с ЗПР.

Выводы по третьей главе Исследование лексико-грамматического строя речи дошкольников с ЗПР показало, что у детей данной группы наблюдаются затруднения при образовании множественного числа существительных в именительном и родительном падеже, они не всегда могут правильно согласовать существительные с числительными; прилагательные с существительными мужского, женского и среднего рода. Также наблюдаются затруднения в употреблении предлогов в речи.

Анализируя умение дошкольников с ЗПР по словообразованию можно сделать вывод, что у детей с ЗПР умения образовывать разные части речи вызывает большие трудности, очень сложно им было образовать относительные, качественные и притяжательные прилагательные.

В синтактической структуре наиболее трудными для детей с ЗПР оказались задания: на умение конструировать предложения по опорным картинкам; на умение осуществлять проверку грамматической адекватности предложений; на воспроизведение детьми синтаксических конструкций различной степени сложности.

Наибольшие затруднения у дошкольников с ЗПР вызвали задания на словообразование и на грамматическое оформление предложений. Из числа аграмматизмов наиболее распространенные: неправильное употребление родовых, числовых окончаний; неправильное согласование существительных с числительными; неправильное образование прилагательных от существительных; неправильное употребление предлогов в речи.

Глава 4. Пути коррекции нарушений лексико-грамматического строя речи у дошкольников с ЗПР Научно-технические методические рекомендации по формированию грамматического строя речи Теоретической и методологической основой коррекционного обучения детей с ЗПР являются положения, разработанные в отечественной дефектологии и логопедии (Л.С. Выготский, Р. Е. Левина, В. И. Лубовский и др.)

При проведении логопедической работы по формированию грамматического строя у детей с ЗПР необходимо специально создавать ситуации, использовать режимные моменты, которые будут помогать в практическом плане усваивать значения предметов, различать окончания существительных множественного и единственного числа, правильно согласовывать прилагательные и числительные с существительными. Вся работа по формированию грамматически правильной речи обязательно должна опираться на реальные представления ребенка и постоянно совершенствующееся слуховое восприятие. Новая грамматическая форма закрепляется в упражнениях по словоизменению и словообразованию, по составлению словосочетаний и предложений.

Логопедические занятия по формированию грамматических средств языка и развитию связной речи строятся с учетом требований как общей педагогики, так и специальной.

При работе по формированию грамматического строя речи у детей с ЗПР следует:

Четко определить тему и цель занятий;

Выделить предметный и глагольный словарь, словарь признаков, который дети должны усвоить в активной речи;

Отобрать лексический и грамматический материал с учетом темы и цели занятий, этапа коррекционного обучения, индивидуального подхода к речевым и психическим возможностям детей;

Обозначить основные этапы занятия, показав их взаимосвязь и взаимообусловленность, и сформулировать цель каждого этапа;

Подчеркнуть наличие обучающего момента и последовательного закрепления нового материала;

Обеспечить постепенную смену видов речевых и речемыслительных заданий возрастающей сложности;

Включить в занятие разнообразные игровые и дидактические упражнения с элементами соревнования, контроля за своими действиями и действиями товарищей;

При отборе программного материала учитывать зону ближайшего развития ребенка, потенциальные возможности для развития мыслительной деятельности, сложных форм восприятия, воображения;

Предусмотреть приемы, обеспечивающие при индивидуальном подходе к детям вовлечение их в активную речевую и познавательную деятельность;

Включить регулярное повторение усвоенного речевого материала.

Итак, весь процесс коррекционного обучения имеет четкую коммуникативную направленность. Усваиваемые элементы языковой системы должны включаться в непосредственное общение. Важно научить детей применять отработанные речевые операции в аналогичных или новых ситуациях, творчески использовать полученные навыки в различных видах деятельности.

С целью коррекции выявленных в ходе констатирующего эксперимента грамматических нарушений у детей с ЗПР, можно выделить следующие направления по развитию у дошкольников с ЗПР лексико-грамматического строя речи:

формирование словоизменения;

формирование словообразования;

формирование умений строить грамматические конструкции.

Основные задачи по формированию словоизменения:

дифференцировать формы единственного и множественного числа имен существительных мужского и женского рода;

учить образовывать форму родительного падежа имен существительных;

учить согласовывать имена прилагательные с именами существительными;

учить согласовывать числительные с именами существительными;

учить правильно употреблять в речи предлоги;

учить согласовывать глаголы и существительные в числе.

Основные задачи по формированию словообразования:

активизировать в речи образование и использование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами;

учить образовывать название детенышей животных;

развивать умения образовывать относительные и притяжательные прилагательные;

расширять практическое усвоение в речи использования глаголов с различными приставками;

учить понимать формы единственного числа возвратных и невозвратных глаголов.

Основные задачи по формированию умений строить грамматические конструкции:

формировать умения строить простые предложения, распространенные предложения;

формировать умения строить сложносочиненные предложения, сложноподчиненные предложения;

формировать умения строить грамматические конструкции различной сложности.

4.

2. Методические рекомендации к логопедической работе по формированию грамматического строя речи Основная цель работы по развитию лексико-грамматического строя дошкольников с ЗПР — формирование устной речи и навыков речевого общения с окружающими.

Задачи развития речи дошкольников с ЗПР:

Развитие словаря детей. Она предполагает обогащение, уточнение, активизацию словаря.

Воспитание звуковой культуры речи. Она предполагает развитие речевого слуха, обучение правильного звукопроизношению, воспитание орфоэпической правильной речи, четкой дикции. Большое внимание уделяется воспитанию культуры речевого общения.

Формирование грамматического строя речи. Эта задача предполагает формирование морфологической стороны речи (изменение слов по числам, родам, падежам), освоение способов словообразования и синтаксиса (освоение разных типов предложений).

Развитие связной речи. Включает развитие диалогической и монологической речи. Диалог является основной формой общения. Детей учат вести диалог, т. е. слушать и понимать обращенную речь; вступать в разговор и поддерживать его; развивать умения речевого этикета. Работа по развитию связной монологической речи осуществляется через обучение рассказыванию. Детей учат рассказывать тексты, строить грамматические высказывания, повествования, составлять рассказы по игрушке и т. д.

Формирование элементарного осознания языка и речи. Эта задача обеспечивает подготовку к обучению грамоте (чтению и письму). Цель этой работы в детском саду привлечь внимание детей к слоговому составу слова, анализу состава предложений.

Ознакомление с художественной литературой. Не является чисто речевой задачей, а рассматривается как средство осуществления всех задач развития речи. В содержание этой задач входит знакомство с произведениями русской, зарубежной, современной, классической литературы различных жанров; воспитание интереса любви к родному языку.

Можно выделить следующие основные средства развития речи дошкольников:

общение взрослых и детей;

создание оптимальной речевой среды, речь воспитателя;

обучение родному языку на занятиях;

ознакомление с художественной литературой.

Методы развития речи делятся на 3 группы.

Наглядные методы — используются для закрепления знаний словаря, развитие обобщающей функции слова, обучение связной речи.

непосредственные — направлены на накопление содержания речи и обеспечивают связь двухсигнальных систем (экскурсия, осмотры помещения, наблюдение);

опосредованные — основаны на применение изобразительной наглядности (рассматривание игрушек, картин и т. д.).

Словесные методы. Используются при использовании наглядных методов (объяснения, разъяснения и т. д.).

Практические направлены на применение речевых навыков и умений и их совершенствование (дидактические игры, инсценировки, дидактические упражнения, хороводные игры и т. д.).

В развитии словаря выделяют две стороны: количественную и качественную.

Количественный рост. В дошкольном возрасте наблюдается скачкообразное неравномерное развитие. Его рост зависит от условий жизни и воспитания ребенка. Первые осмысленные слова появляются у ребенка к концу 1 году жизни (10−15слов). Развитие понимание речи опережает активный словарь (30−40 слов) .

К концу 2 года словарь составляет 300−400 слов. К 3 годам около 1500 слов. Огромный скачек происходит за счет овладения ребенком способами образования слов. В последующих годах темп замедляется .

К 4 годам около 1900 слов, в 5 лет около 2000;2500. В 6 лет около 3500−4000 слов.

Качественное развитие. Развитие значений слов. Выгодский показал, что на разных этапах развития ребенка за значением слова стоят различные формы обобщения. Путь развития обобщения у детей охарактеризовала М. М. Кольцова. Она выделила степени обобщающих функций слов:

степень. Слово заменяет образ конкретного предмета (слово кукла обозначает ту куклу, которую ему показывают). Это характерно для детей 1−2начало года жизни.

Степень. Слово замещает ряд однородных предметов. Ребенок овладевает видовыми понятиями (слово кукла относится к любой кукле). Характерно для детей конца 2 года жизни.

Степень. Слово замещают любую группу однородных предметов (слово игрушка обозначает и куклу, и мячик и т. д.). Ребенок овладевает родовыми понятиями к 3−3,5 годам.

Степень. Дети способны усвоить любую степень обобщения (слово вещь обобщает в себе слова посуда, игрушки и т. д.). Такая степень обобщения формируется к 5 годам.

Таким образом, слова изменяются для детей на протяжении дошкольного возраста по мере развития мышления познавательных возможностей ребенка.

Развитие речи детей с ЗПР проходит так же как в норме, но имеет ряд особенностей.

Особенности развития словаря:

ограниченность и бедность словарного запаса, т. е. он ниже возрастной нормы;

более значительное, чем в норме расхождение объема активного и пассивного словаря. Объем пассивного словаря близок к норме, затруднен перевод слов из пассивного словаря в активный, происходит крайне медленно;

характерна неточность употребления слов. Поиск нужного слова происходит медленно;

семантическая нагрузка слов у этих детей меньше, чем в норме. Поэтому частые семантические замены (ребенок часто не знает значения слов).

Методика развития словаря.

Задачи словарной работы:

обогащение словаря новыми словами, усвоение детьми ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в их лексиконе.

закрепление и уточнение словаря, т. е. работа над усвоением смысла слов, правильным их употреблением, расширением запасов синонимов, антонимов, работа над многозначными словами.

активизация словаря, т. е. научить ребенка свободно пользоваться лексикой для выражения своих мыслей.

устранение нелитературных слов.

Методы словарной работы Методы накопления содержания детьми лексики.

1.методы непосредственного ознакомления с окружающим миром:

Рассматривание картин;

Наблюдение за животными, растениями, за деятельностью человека;

Осмотры помещения детского сада, целевые прогулки;

Экскурсии (социальное окружение, природа).

2. Методы опосредованного ознакомления с окружающим миром:

Показ картин с незнакомым словом;

Чтение и рассматривание литературных произведений.

Методы, направленные на закрепление и активизацию словаря, равитие его смысловой стороны:

Рассматривание игрушек, картин;

Дидактические игры;

Лексические упражнения;

Работа с загадками.

Приемы словарной работы:

Речевой образец;

Привлечение внимания к слову по наименованию;

Проговаривание слова детьми хором и индивидуально;

Включение слова в предложении.

Грамматический строй языка — это система единиц (морфемы, слова, словосочетания, предложения) и правил их функционирования в сфере морфологии, словообразования, синтаксиса.

Морфология изучает грамматическое слово и его фонемы.

Синтаксис изучает словообразование и предложение.

Словообразование изучает образование слова на базе других.

Дошкольник грамматику постигает практическим путем процессе использования языка и восприятия речи окружающих. Основой для усвоения грамматического строя языка является познание отношений и связей окружающей действительности, которые выражены в грамматических формах.

Впервые проблемы формирования грамматического строя стала предметом изучения в 50 годы после выхода книги А. Н. Гвоздева «Формирование грамматического строя языка русского ребенка». Он выделил 3 периода в освоении грамматического строя:

1 год 3 месяца — 1 год 10 месяцев — период предложений, состоящих из без форменных слов (бах, ди). Речь его в это период аграмматична.

1 год 10 месяцев — 3 года — период формирования грамматической структуры предложения (ребенок начинает связывать слова в предложение друг с другом).

3 года — 7 лет — период освоения морфологической системы языка.

Усвоение морфологии. Освоение морфологической системы языка происходит в раннем возрасте. На втором году жизни ребенок пользуется такими грамматическими категориями, как число существительного, категорию рода. К 3 году жизни овладевает падежными окончаниями (именительным, родительным, винительным падежами). В младшем дошкольном возрасте дети в основном овладевают все типичные изменения слов, а в старшем дошкольном возрасте единичные формы и исключения (чулок, носков, апельсинов, рейтуз, гольфов).

К 5 годам усваивают основные формы согласования слов, существования с прилагательным. Существительное с числительным, формирование морфологической системы языка длиться до школы. У дошкольников в связи со сложностью морфологической системы языка, наблюдаются следующие морфологические ошибки.

ошибки в окончаниях имени существительного:

родительный падеж множественного числа с окончанием — ей (карандашов, ежов, дверев);

с нулевым окончанием (ночов, девочов, дверков).

ошибки в употребления несколько имен существительных: на пальте, на пианине;

образование множественного числа существительного, обозначающие детенышей животных (свиненки, ягнёнки);

изменение рода существительного: большой яблок;

ошибки в образовании глагольных форм:

повелительное накланение (скакай, ехай);

изменение основы глагола (плакать — плакаю);

спряжения глаголов (сплют, дадишь);

не правильная форма причастий (сломатая, оборватая);

ошибки в образовании сравнительной степени прилагательных (ярчее, похее);

ошибки в окончании местоимений в косвенных падежах (у меня болеет уши);

склонение числительных (двое домов).

Усвоение синтаксической стороны речи. Основной синтаксической единицей является предложение. Морфология и синтаксис усваивается ребенком параллельно. 1 год — фразовая речь отсутствует, эта функция выполняет слово — предложение, которое дополняет мимика.

Переход к предложению возможен, когда ребенка накоплено 46 слов. В 1 год 8 месяцев появляются двухсловные предложения грамматически не оформлены (Юля гулять.). 1 год 9 месяцев — 2 года до 3−4 лет словные предметы с однородными членами. В 2−3 года сложные предложения с сочинительными союзами (да, но, или) и подчинительными союзами (чтобы, когда). На 4 году преобладают простые распространенные предложения. В 5 лет пользуются сложносочиненные и сложноподчинительные предложения. К 7 годам ребенок может пользоваться сложными предложениями всех типов, усваивает основные закономерности их построения. В усвоении также отмечаются ошибки:

перестановка слов в предложении;

дети начинают свой ответ с вопросительного слова (почему что);

ошибки в употреблении союзов (опускаются, заменяются другими, ставятся не на то место).

Усвоение словообразования. Это процесс создания одного слова от другого (приставки, суффиксы). Примером детского словообразования является детское словотворчество, оно свидетельствует об активном усвоении детьми грамматического строя. Освоение словоспособов словообразования происходит поэтапно от 3 — 4 лет, 5 — 6 лет. Уже к 3 году ребенок начинает вычленять морфемы, манипулировать ими, делать, это не осознано, так появляются денеологизмы (новые слова). Так как ребенок не знаком с особенностями образования слов допускает много ошибок. Свертывание словотворчества наблюдается к 6 годам, у ребенка формируются обобщенные представления о нормах и правилах словообразования.

Особенности формирования грамматического стоя у детей ЗПР происходит с большей трудностями, чем овладением словарным запасом, так как грамматика более абстрактна. Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений, как правило, появляются в той же последовательности, что и в норме, но темпы их усвоения более медленные. Дети допускают больше грамматических ошибок, которые носят устойчивый характер. Наиболее часто ошибки в употреблении предлогов, согласовании частей речи, построение предложений, освоение грамматикой в полном объеме, как правило, не происходит. У детей не развито звуковое чутье.

Методика формирования у детей грамматического строя речи.

В методике существуют следующие пути формирования грамматического строя речи у детей:

создание благоприятной речевой среды. Этот путь предполагает повышение речевой культуры детей;

специальное обучение детей трудным грамматическим формам;

формирование грамматических навыков в повседневном речевом общении;

исправление грамматических ошибок.

Основной путь формирования грамматического строя речи — специальное обучение трудным грамматическим формам на занятиях по развитию речи.

Особенности проведения занятий:

для занятия выбираются те грамматические формы, которые затруднят детей;

при планировании таких занятий надо четко определять программное содержание (цель игры или упражнения);

для занятия берется только одна грамматическая задача (пример: употребление нескольких существительных).Необходимо сконцентрировать внимание на данной грамматической форме;

наряду с трудной формой надо брать наиболее легкие, чтобы мог сопоставлять;

для прочного усвоения материала на одну и туже задачу надо подбирать разные игры и упражнения;

занятия должны быть проходить живо, интересно, с высокой речевой активностью детей.

Методы формирования грамматической стороны речи:

дидактические игры игры драматизации специальные грамматические упражнения пересказ и рассказ сказок.

Приемы формирования грамматической стороны речи: образец правильной речи; объяснение, указание; сравнение двух грамматических форм; хоровое проговаривание; подсказ новой формы; исправление ошибки; привлечение детей к исправлению.

В Приложении представлены игры для развития лексико-грамматического строя речи дошкольников с ЗПР.

Выводы по четвертой главе Согласно данным экспериментального исследования, у этой категории детей имеются специфические нарушения грамматики, требующие коррекционной работы логопеда, задача которой — формирование грамматических представлений:

упражнения на словоизменение (число, род, падеж);

упражнения на словообразование (уменьшительно-ласкательные суффиксы, приставочные глаголы, относительные и притяжательные прилагательные);

упражнения на употребление предлогов;

упражнения на конструирование предложений (по картинкам и по опорным словам).

Заключение

Задержка психического развития является распространенной патологией развития детей, которая заключается в отставании созревания высших психических функций, поведения и эмоционально-волевой сферы от хронологического возраста. Причиной задержки психического развития выступают негрубые воздействия на внутриутробное развитие ребенка (инфекции, гипоксия), родовые травмы, хронические заболевания особенно в раннем возрасте, а также педагогическая запущенность и наследственные факторы.

Дети с задержкой психического развития являются очень неоднородной группой по характеру задержки, но в основном она проявляется в незрелости и остабленности нервной системы, что приводит к снижению концентрации внимания, работоспособности, умению осуществлять операции словесно-логического мышления. Также у детей с ЗПР нарушено эмоционально-личностное общение, волевая сфера, в некоторых случаях они могут отставать и в физическом развитии.

Речевое развитие детей с ЗПР характеризуется некоторой задержкой развития всей системы речи, что также определяется своеобразием эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР и их недостаточно развитой познавательной деятельностью и незрелостью психических функций. Наибольшую сложность дети с ЗПР испытывают в речевой регуляции своей деятельности, в воспроизведение логической последовательности, также у них не развита планирующая функция речи.

Активный словарный запас детей с ЗПР значительно сужен по сравнению с их сверстниками с развитием в норме, недостаточный уровень развития обобщающих слов и понятий. У детей с задержкой психического развития наблюдаются многочисленные ошибки в грамматическом строе речи, которые прежде всего проявляются в пропуске или наоборот избыточности членов предложения, в ошибках в управлении слов в предложении и их согласовании, ошибки при употреблении различных служебных слов, сложности при определении времени глагола, падежных окончаний. Также у детей с ЗПР наблюдается общая структурная неоформленность высказывания.

Учитывая полиморфность нарушений при задержке психического развития, лексико-грамматические особенности речи детей данной группы требуют дополнения и уточнения для разработки эффективных методических рекомендаций по развитию лексико-грамматического строя речи.

Для проверки поставленной гипотезы было проведено констатирующее исследование. Цель исследования — определить уровень развития лексико-грамматического строя речи дошкольников с ЗПР и выявить его специфические особенности у детей данной группы.

Исследование лексико-грамматического строя речи дошкольников с ЗПР показало, что у детей данной группы наблюдаются затруднения при образовании множественного числа существительных в именительном и родительном падеже, они не всегда могут правильно согласовать существительные с числительными; прилагательные с существительными мужского, женского и среднего рода. Также наблюдаются затруднения в употреблении предлогов в речи.

Анализируя умение дошкольников с ЗПР по словообразованию можно сделать вывод, что у детей с ЗПР умения образовывать разные части речи вызывает большие трудности, очень сложно им было образовать относительные, качественные и притяжательные прилагательные.

В синтактической структуре наиболее трудными для детей с ЗПР оказались задания: на умение конструировать предложения по опорным картинкам; на умение осуществлять проверку грамматической адекватности предложений; на воспроизведение детьми синтаксических конструкций различной степени сложности.

Наибольшие затруднения у дошкольников с ЗПР вызвали задания на словообразование и на грамматическое оформление предложений. Из числа аграмматизмов наиболее распространенные: неправильное употребление родовых, числовых окончаний; неправильное согласование существительных с числительными; неправильное образование прилагательных от существительных; неправильное употребление предлогов в речи.

Согласно данным экспериментального исследования, у этой категории детей имеются специфические нарушения грамматики, требующие коррекционной работы логопеда, задача которой — формирование грамматических представлений: упражнения на словоизменение (число, род, падеж); упражнения на словообразование (уменьшительно-ласкательные суффиксы, приставочные глаголы, относительные и притяжательные прилагательные); упражнения на употребление предлогов; упражнения на конструирование предложений (по картинкам и по опорным словам).

Список литературы

Агавелян O.K. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития. — Челябинск, 1999. — 356с.

Ахутина Т.В., Фотекова Т. А. Нейропсихологическая диагностика речи детей. — М.: АРКТИ, 2002. — 136с.

Белопольская Н. Л. Оценка когнитивных и эмоциональных компонентов зоны ближайшего развития у детей с ЗПР // Вопросы психологии. — 1997. — № 1. — С.19−26

Бернштейн Н.А. О построении движений — М.: Медгиз, 1947. — 254с.

Борякова Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевого высказывания 6-летних детей с задержкой психического развития при опоре на сюжетную картинку // Дефектология — 1982 — № 5 — С. 53−58

Борякова Н.Ю., Касицына М. А. Психолого-педагогическое обследование детей с задержкой психического развития в условиях специального детского сада // Коррекционная педагогика. — 2003. — № 2. — С.19−21

Винарская Е. Н. Раннее речевое развитие и проблемы дефектологии. — М.: Просвещение, 1987. — 127с.

Власова Т.А. О детях с отклонениями в развитии / Т. А. Власова, М. С. Певзнер. — М.: Просвещение, 1973. — 176с.

Возрастные особенности психического развития детей./ Под ред. Дубровиной И. В. и Лисиной М. И. — М.: Просвещение, 1982. — 362 с.

Волкова Г. А. Обследование лексики у детей с задержкой психического развития. СПб.: РГПУ имени Герцена, 1993.

Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. / Под ред. А.

Н. Леонтьева, А. В. Запорожца. — М.: Междунар. образоват. и психол. колледж, 1995.

Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. — СПб: Союз, 2006. — 224с.

Выготский Л. С. Мышление и речь. — М.: АСТ, 2011. — 640 с.

Выготский Л. С. Основы дефектологии. — М.: Лань, 2003. — 656с.

Гальперин П.Я.

Введение

в психологию. — М.: Наука, 1976. — 374 с.

Гамезо М. В. Возрастная и педагогическая психология. М.: Книга, 1994. — 446с.

Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М.: Детство-Пресс, 2007. — 480с.

Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ А. Д. Гонеев, Н. И. Лифинцева, Н. В. Ялпаева; Под ред В. А. Сластенина. — 2-е изд., перераб. — М.: Академия, 2002. — 272с.

Дети с задержкой психического развития. / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. — М., 1984. -256с.

Детская психология. / Под ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько. — Мн.: Университетское, 1988. — 399с.

Дмитриева Е. Е. Об особенностях общения со взрослым шестилетних детей с ЗПР // Дефектология. — 1988. — № 1. — С.20

Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М.: АПН РСФСР 1958. — 370с.

Запорожец А. В. Избранные психологические труды. Психологическое развитие ребенка. — М.: Педагогика, 1986. — 344с.

Зикеев А. Г. Работа над лексикой в начальных классах специальных (коррекционных) школ: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Академия, 2002. — 176с.

Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М.: МОДЭК, МПСИ, 2001. — 432с.

Исенина Е. И. Развитие языковых функций в дословесной коммуникации у детей // Фонетика и психология речи. — Иваново: ИГУ, 1981 — Вып. З. — С. 50 — 65. -

С. 61.

Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. — М.: Книга по Требованию, 2012. — 172с.

Кольцова М. М. Ребенок учится говорить. — М.: Сов. Россия, 1979. — 192с.

Коррекционная педагогика. / Под ред. Б. П. Пузанова. — М., 1999. — С.52−54

Кулагина И. Ю. Возрастная психология. М.: Мир книги, 1998. — 364с.

Лалаева Р.И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (Формирование лексики и грамматического строя). — СПб: Союз, 1999. — 160с.

Лебединская К. С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Дефектология. — 2006. — № 3. — С.15−27

Левина Р. Е. Нарушение речи и письма у детей: Избранные труды. — М.: АРКТИ, 2005. — 222с.

Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — М.: Красанд, 2010. — 216с.

Лепская Н. И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации). — М.: МТУ, 1997. — 152 с.

— С. 7−11.

Леутин В.П., Николаева Е. И. Функциональная асимметрия мозга. Мифы и действительность. — СПб.: Речь, 2005. — 368с.

Лисина М. И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослым у детей от рождения до семи лет.: дис. докт. психол. наук. — М.: Наука, 1974. — 123 с.

Лурия А. Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. — М.: Академия, 2002. — 352с.

Лурия А. Р. Язык и сознание. — М.: Мысль, 2012. — 320с.

Люблинская А. А. Детская психология. — М.: Просвещение, 1985. — 472с.

Мальцева Е. В. Особенности нарушений речи у детей с ЗПР.// Дефектология. — 1990. — № 6

Мастюкова Е. М. Специальная педагогика. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. Ранний и дошкольный возраст. — М.: Классик Стиль, 2003. — 320с.

Матросова Т. А. Формирование лексико-грамматического строя речи у дошкольников с задержкой психического развития: дис. канд. пед. наук. — М., 2006. — 205с.

Морфофункциональное созревание основных физиологических систем организма детей дошкольного возраста / М. М. Кольцова, М. В. Антропова. — Москва: Педагогика, 1983. — 160с.

Мухина В. С. Детская психология. — М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 1999. — 352с.

Мышление: процесс, деятельность, общение. / Под ред. А. В. Брушлинского — М.: Наука, 1982. — 452 с.

Насонова В. А. Особенности межанализаторных связей и их роль в усвоении навыков чтения и письма детьми с задержкой психического развития. // Дефектология. — 1991. — № 2. — с. 41−46.

Никишина В. Б. Психологическая диагностика детей с задержкой психического развития: Методические рекомендации для школьных психологов. — Курск, 1998. — 260с.

Обучение и воспитание детей «группы риска». Учебное пособие для педагогов коррекционно-развивающего обучения: Сост. В. М. Астапов, А. Ю. Микадзе. — М.: Институт практической психологии, 1996. — 224 с.

Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л.

И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. -

М.: Академия, 2002. — 480с. — С.128−129

Отбор детей во вспомогательную школу: Пособие для учителя. / Сост.: Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В. Ф. Мачихина. — М.: Просвещение, 1999. — 176с.

Певзнер М. С. Дети с отклонениями в развитии: отграничение олигофрении от сходных состояний. — М.: Просвещение, 1973. — 176с.

Певзнер М.С., Власова Т. А. Учителю о детях с отклонениями в развитии. — М.: Просвещение, 1973. — 176с.

Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? — М.: МПСИ: Флинта, 1998. — 162с.

Пиаже Ж. Избранные психологические произведения. — М.: Наука, 1969. — 424 с.

Рахмакова Г. Н. Особенности построения предложений в речи школьников с ЗПР // Дефектология — 1987 — № 6 — С. 3−9

Розенгарб — Пупко Г. И. Формирование речи у детей раннего возраста.

М.: Педагогика, 1993. — 234 с.

Симонова И. А. Характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. — 1974 — № 3 — С. 18−24

Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. — М., 2000. — С.12−13

Слепович Е. С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития. — Минск, 1989. — 269с.

Соботович Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. — М.: Классикс стиль, 2003. — 160с.

Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Т. II. — М.: Медицина, 1959. — 330с.

Тригер Р. Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития —— СПб.: Питер, 2008. — 192 с.:

Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте / пер. с чеш. М.: Медицина, 1986. — 255 с Ульенкова У. В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. — М.: Академия, 1990. — 371с.

Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников. — М.: Издательство Института Психотерапии, 2011. — 176с.

Фадина Г. В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие / Г. В. Фадина. — Балашов: «Николаев», 2004. — 68 с.

Хватцев М. Е. Логопедия. — М.: Учпедгиз, 1959. — 467с.

Хризман Т. П. Развитие функций мозга ребенка. — Л., 1978. — 128 с.

Цыпина, Н. А. Дети с задержкой психического развития / Н. А. Цыпина. — М.: Педагогика, 1984. — 256с.

Швачкин Н. Х. Возрастная психолингвистика: Хрестоматия. Учебное пособие. — М.: Лабиринт, 2004. — 330с.

Шевченко С. Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. — М.: Школьная Пресса, 2003. — 96с.

Шичанина О. В. Формирование лексико-семантической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития на этапе подготовки к школе: дис. канд. пед. наук. — М., 2008. — 184с.

Эльконин Д. Б. Развитие речи детей в дошкольном возрасте. — М.: Педагогика, 1958. — 234с.

Яссман Л. В. Особенности употребления грамматических категорий детьми с задержкой психического развития // Дефектология — 1976 — № 3. — С.35−43.

Приложение Игра «Много»

Цель: развитие навыка образования множественного числа прилагательных.

Речевой материал: курица, лошадь, собака, кошка, гусь, коза.

Ход игры. Логопед называет слово в единственном числе, а дети должны назвать во множественном. Например, ворона — вороны, курица — …

Игра «Что я делал вчера»

Цель: развитие навыка образования глаголов прошедшего времени.

Речевой материал: играю, пою, рисую, ем, пью, сплю, бегу.

Ход игры. Логопед говорит детям: я назову, что я делаю сегодня, а ты скажи тоже самое, но только, что ты делал это вчера. Например, я играю — я играла, я пою — я …

Для развития связной речи используются различные серии картинок.

Дети составляют простые предложения (по картине, при демонстрации действий, по вопросам), а затем объединяют их в короткий рассказ.

Игра «Назови одним словом»

Цель: развитие понимания обобщающих слов.

Материал: картинки животных, посуды, мебели, овощей, одежды, Строй

Кайе.

Ход игры. На первом этапе используются игровые приемы Строй

Кайе. Логопед предлагает детям разделить все элементы на несколько групп в зависимости от их формы. После этого просит назвать каждую группу элементов.

Далее начинается игра. Ребенку зачитывают слова и просят назвать их одним словом. Например: лиса, заяц, медведь, волк — дикие животные; лимон, яблоко, банан, слива — фрукты.

2) подготовку к овладению диалогической формой общения;

Игра «Мой, моя, мое»

Цель: усвоение притяжательных местоимений, развитие моторики.

Речевой материал: шляпа, книга, яблоко, мишка, пирамидка, одеяло, подушка, конфета, пальто, шапка, носок.

Ход игры. Логопед кидает ребенку мячик и называет слово, а ребенок должен сказать мой, моя или мое. Например, шляпа — моя, книга — моя, шкафчик — мой, яблоко — мое и т. д.

Игра «Что делает»

Цель: развитие навыка словообразования Речевой материал: спи-спит, пей-пьет, играй-играет, пой-поет, танцуй-танцует, иди-идет, прагай-прыгает и т. д.

Ход игры. Логопед показывает ребенку картинку с действием, при этом говорит: «Спи, зайка. Что делает зайка?» Если ребенок не может с первого раза ответить на вопрос, можно привести пример: зайка спит. Далее ребенок уже должен продолжать самостоятельно.

Игра «Один — много».

Цель: развитие звукового анализа, навыка изменения слова по числам.

Речевой материал: окунь, окно, овощ, ограда, обруч, огурец, оса, осел и т. д.

В начале игры используются игровые приемы Строй

Кайе для того, чтобы дети вспомнили единственное и множественное число. Для этого логопед просит принести «одно стропило, «несколько балок», «один куб», «много палаток».

Потом начинается игра. Логопед бросает мяч ребенку, называя какой-нибудь предмет. Ребенок, поймав мяч, должен назвать эти предметы во множественном числе. Например: окунь — окуни, окно — окна и т. д. При этом выделяется первый звук о в слове.

Игра «Скажи какой»

Речевой материал: лимонный, яблочный, дубовый, березовый кирпичный, каменный, деревянный, бумажный и т. д.

Ход игры. Логопед называет существительное, из которого дети должны составить прилагательное. Например: «ребята, это лимон (показывает его изображение на картинке). А если из него сделать напиток, какой он будет? Если дети не могут сразу понять, как образовать слово, можно привести им несколько примеров.

Игра «Кто лучше похвалит»

Цель: уметь называть признаки животных по образцу взрослого. Взрослый берет себе одну игрушку (медведя), а ребенку дает зайца. И начинает: «У меня медведь».

Ребенок: А у меня заяц.

— У медведя коричневая шубка.

— А у зайца белая.

— У медведя маленькие круглые ушки.

— А у зайца уши длинные.

Игра «Чей хвост, чьи уши?»

Цель: развитие навыка словообразования.

Материал: картинки с изображениями животных.

Ход игры. На доске выставлены картинки с изображением зверей. Логопед спрашивает детей, что они видят на картинках, что общего у этих зверей (морда, хвост, лапы, уши, туловище).

Логопед:

— Послушайте, дети, как называются части тела различных животных. Это лиса. Чья морда? — Лисья.

Это волк. Чья морда? — Волчья. Чей хвост?

— Волчий, лисий. Чьи уши? — Волчьи, лисьи.

Детям раздаются картинки с изображением животных, где перепутаны разные части их тела. Дети должны подобрать соответствующие картинки.

Игра «Найди свой домик».

Цель: развитие навыка словообразования.

Материал: изображения жилищ животных и частей их тела.

Ход игры. Логопед: Все звери живут в домах, которые по-разному называются: конура, нора, гнездо, берлога. Давайте для каждого зверя найдем домик. Выбрать зверя вам помогут картинки, на которых нарисованы части тела этих животных. Например: Это лисий хвост. Мой зверь — лиса.

Она живет в норе. Это беличий хвост. Мой зверь — белка. Она живет в дупле и т. д.

Игра «Что делает мальчик»

Цель: развитие навыка образования приставочных глаголов.

Материал: сюжетные картинки.

Ход игры. Логопед:

— На одном из предыдущих занятий мы говорили о действиях, которые выполняли ребята: один мальчик ходил по комнате, другой — переходил через комнату, третий — выходил из дома.

— Было одно действие — ходить, а маленькие части слова — пере-, вы-,, под-, видоизменяли это действие.

— Покажите картинку, где мальчик выходит из комнаты, переходит через комнату, подводит к двери. Какие маленькие части слова изменяли значение действия?

Игра «Угадай слово».

Цель: развитие навыка словообразования.

Для игры используются наборы предметов: швейная машинка, нитки в катушках, нитки-мулине, пряжа; молния, куртка; пальто, пуговица; платье с оторванным рукавом, колготки с дыркой и т. д.

Логопед:

— Посмотрите, что лежит у меня на столе. А теперь догадайтесь, какие действия можно выполнить с этими предметами. Надо выйти к столу, взять 2 предмета и придумать действие, но так, чтобы использовать части слова: вы-, при-, за;

Дети выполняют действия и составляют предложения. Например: Я пришиваю молнию. Я зашиваю колготки. Я вышиваю салфетку и т. д.

Логопед:

— А теперь я буду говорить только маленькую часть слова, а Вы должны догадаться, о каком действии я подумала: при-, вы-, заи т. д.

Логопед еще раз обращает внимание детей на то, как маленькие части слова при-, за-, попомогают правильно выполнять разные действия.

Игра «Что сделала машина»

Цель: развитие навыка словообразования Речевой материал: выехала, подъехала, въехала, съехала.

Ход игры. Логопед выполняет различные действия с игрушечной машинкой, а потом спрашивает детей, что машина сделала. Например, машина заезжает на горку: «Что сделал машина?» Если дети не могут сразу ответить, можно в первый раз подсказать им: «Въехала на горку».

Игра «Маленький»

Речевой материал: белый, желтый, синий, красный, добрый, холодный, горячий, веселый, тяжелый, легкий.

Логопед предлагает детям картинки с изображением различных по размеру предметов и говорит: Заяц белый, а зайчонок — беленький, цветок желтный, а цветочек — … Дети должны дополнить каждое слвосочетание.