Современные модели обучения на уроках физики

«Важно то, что знает и делает учитель, но еще важнее, что под его влиянием знают и делают ученики»

Цицерон.

Труд учителя — труд творческий. В зависимости от развития и подготовленности учеников, от их потребности в изучении физики и интереса к предмету учитель может в известных пределах варьировать уровень изложения и методику преподавания. В связи с этим в научной работе рассматриваются основные современные модели обучения, которые применяются на уроках физики. В частности особое внимание уделяется использованию компьютера в обучение, а также применение интеллектуально-игровых заданий на уроках физики.

Актуальность работы состоит в том, чтобы рассмотреть и изучить основные современные технологии обучения физике, показать как на основе этих технологий повышается качество обучения, мышление и кругозор учащихся.

Целью данной работы является рассмотрение ведущих идей при определении педагогических технологий. Основными ведущими идеями для совершенствования учебного процесса в средней школе является использование эффективных технологий обучения.

Ведущие идеи. Для совершенствования учебного процесса в средней школе необходимо использование эффективных технологий обучения. Существует множество определений понятия «технология обучения», так как оно функционирует и может быть представлено научным, процессуально-методическим (описательным) и процессуально-действенным аспектами. Технологии обучения подразделяют по многим признакам: научной концепции, основной цели, содержанию обучения, характеру взаимодействия учителя и учащихся, уровню и масштабу применения и др. На этой основе выделяют традиционные, развивающие и личностно-ориентированные технологии обучения.

Традиционные технологии предполагают сообщение учащимся готовой информации и организацию их репродуктивной, исполнительской деятельности.

Развивающие — технологии, которые обеспечивают приобретение знаний учащимися на основе анализа проблемных ситуаций, решения проблемных задач и создают условия для их частично-поисковой деятельности. Одной из технологий развивающего обучения физике является проблемное обучение. Личностно-ориентированное обучение осуществляется на основе индивидуальных особенностей учащихся, их личностного опыта познания и предметной деятельности.

Технологиями такого обучения являются разноуровневое и модульное обучение, коллективное взаимообучение в малых группах, проектное обучение (метод проектов), информационные компьютерные технологии, интегральная технология, технология полного усвоения знаний, технология педагогических мастерских, дистанционное обучение и др.

По степени общности выделяют общедидактические, частнопредметные и локальные технологии обучения.

1 Современные модели обучения на уроках физике

1.1 Технологизация учебно-воспитательного процесса Технологизация образования и учебно-воспитательного процесса, в частности, — это объективная тенденция, которая все более активно проявляет себя в школьной практике. Ее объективность обусловлена множеством проблем, которые реально существуют и осознаются как учителями, так и учащимися и их родителями, управленцами и методистами. Остановимся на тех из них, которые напрямую связаны с содержанием и организацией педагогического процесса и могут быть решены путем преодоления многих управленческих учительских стереотипов, за счет реализации новых дидактических подходов.

Одна из острейших школьных проблем — отчуждение содержания обучения от ребенка. У школьников постоянно возникают закономерные вопросы: «Зачем мне это учить? Понадобится ли мне это в жизни? Почему так много задают?!». Учащиеся часто не видят актуальности, важности для себя многих изучаемых дисциплин. Объем учебного материала превышает возможности восприятия большинства учащихся. Школьные знания по отдельным предметам представляются для них фрагментарными и разорванными. Проявляет себя мотивационный кризис. Многие дети не хотят учиться. Заставить их выполнять домашние задания и быть активными на занятиях никак не удается. Приходится признать, что возможности административного стимулирования прилежания школьников исчерпаны. Остается надежда на внутреннюю мотивацию учащихся на познавательную деятельность. Именно внутренние мотивы являются устойчивыми и обеспечивают учебную активность школьников.

Решение обозначенной проблемы видится не только в оптимизации содержания, определяемыми учебными программами, но и в ином понимании источника образования. Помимо освоенного человечеством социального опыта, который в адаптированном виде представлен в школьных учебниках, это сам ребенок с его развивающимися ценностями, потребностями и способностями. Содержанием образования становятся способы мышления и деятельности ребенка и те интеллектуальные продукты, которые он конструирует в изучаемых областях знания. Это содержание не может быть освоено на основе традиционных способов передачи знаний. Оно осваивается в процессе учебной деятельности учащихся.

Следующая проблема — недостаточно эффективная работа школы по обеспечению необходимого уровня социализации выпускников. Анализ нынешней социокультурной ситуации в нашей стране свидетельствует, в частности, о:

· большой динамике социально-экономических и политических изменений

· проблем (социальных, экономических, экологических, бытовых), которые постоянно приходится решать сообществам людей и каждому человеку в отдельности;

· состоянии неопределенности в стране, которое связано с неоднозначным выбором стратегии развития экономики и общества;

· больших возможностях выпускников школ для их политического, экономического и культурного взаимодействия с различными социальными институтами, другими людьми в нашей стране и за рубежом (благодаря новым средствам электронной коммуникации и открытым границам между странами);

· существенно возросших возможностях людей для проявления инициативы, выбора жизненной стратегии, принятия ответственности за свой выбор и т. д.

Перечисленные факторы обуславливают необходимость владения выпускниками школ рядом новых (их называют универсальными) компетенций или способностей: организационно-деятельностных, интеллектуальных, коммуникативных и информационных, которые обеспечивают социализацию человека в современном мире.

Еще одна проблема — это «недополучение» многими учениками и выпускниками школ тех знаний и умений, которые нормируются учебными программами и требуются от абитуриентов вузов. Действительно, многие школьники учатся ниже уровня их возможностей. Как часто приходилось слышать родителям от учителей, что их ребенок может учиться на восьмёрку или десятку, но в реальности учебные результаты часто не достигают родительских и учительских ожиданий. При этом и те, и другие делают немало для успеха ребенка: тратятся огромные усилия, нервы, время, а эффективность работы часто оставляет желать лучшего. Очевидна ограниченность возможностей традиционных методик обучения. Необходимо повышение результативности учебно-воспитательного процесса за счет изменения подходов к его организации, введения инновационных образовательных технологий.

Для значительной части педагогов актуальна проблема профессионального дискомфорта. Она связана неудовлетворенностью как самим учебно-воспитательным процессом, который они организуют на уроках и его результатами. Как уже отмечалось, ответы учащихся, результаты контрольных работ, вступительных экзаменов, централизованного тестирования очень часто не радуют педагогов. Учитель старается, прилагает большие усилия, тратит много личного времени, часто нервничает, а коэффициент полезного действия не высок. Педагог понимает, что, усваивая готовые знания, учащийся учится быть потребителем, становится, в лучшем случае, хорошо информированным человеком. Учитель осознает необходимость учить как-то, по-иному, пытается применять те или иные приемы, а результат тот же. Педагогу, как и ученику, необходим успех в профессиональной деятельности; важно его личностное самоутверждение.

В концепции реформы общеобразовательной школы Республики Беларусь отмечено, что одним из её основных направлений является освоение и применение педагогами современных образовательных технологий. Выше перечислены основные, объективные причины их актуальности. Зачем они нужны (или не нужны вовсе) персонально каждому учителю, методисту, управленцу? Это каждый решает индивидуально: возможно, педагогу стало очевидным, что нужно менять свою систему преподавания, поскольку ребята отчуждены от учебного процесса, или невысока его результативность; может быть педагогу предстоит аттестация и нужно «показать урок в новой технологии»; может быть, впереди аттестация школы; возможно, у педагога есть желание усовершенствовать свою дидактическую систему.

Здесь названо лишь несколько важных учительских и школьных проблем. Их преодолению, как показывает инновационная практика, помогает умелое и ресурсообеспеченное применение в учебно-воспитательном процессе современных школьных технологий.

2. Современные технологии учебно-воспитательного процесса Существует множество определений технологий обучения, в которых, как отмечает Г. К. Селевко, в той или иной степени подчеркиваются следующие критерии технологичности:

1. Концептуальность: каждая из технологий основана на одной или нескольких теориях (философских, педагогических или психологических). Например, программированное обучение — на бихевиористской теории; развивающее обучение — на теориях учебной деятельности и содержательного обобщения; интегральная технология — на идее укрупнения дидактических единиц и. др.

2. Системность, которая характеризуется логикой построения, взаимосвязью элементов, завершенностью и структурированностью материала и деятельности.

3. Управляемость, т. е. возможность эффективного управления учебно-познавательной деятельностью учащихся за счет диагностической постановки целей; проектирования процесса обучения; «встроенного» контроля, который позволяет корректировать результаты и сам процесс отбора средств и методов обучения.

4. Эффективность. Она предполагает достижение запланированного результата с оптимальными затратами средств и времени на обучение.

5. Воспроизводимость, то есть возможность тиражирования, передачи и заимствования технологии другими педагогами.

Для четкого понимания сущности технологического подхода к учебно-воспитательному процессу целесообразно сравнить технологии обучения с традиционной школьной практикой. Из множества возможных показателей, по которым можно провести такое сравнение, выберем те, что наиболее ярко выделяют специфику технологии обучения и специально подчеркиваются большинством авторов книг и исследований, посвященных проблемам технологизации обучения школьников. Эти показатели касаются, в первую очередь, процессов проектирования и организации учебно-воспитательного процесса.

В основе традиционного обучения лежит ассоциативно-рефлекторная теория (концепция) обучения. Она исходит из представления об условно-рефлекторной деятельности головного мозга. Согласно данной теории, которая опирается на исследования И. П. Павлова и И. М. Сеченова, мозг человека воспринимает и фиксирует информацию от органов чувств, а также устанавливает и воспроизводит связи и отношения (ассоциации) между отдельными фактами, явлениями. Усвоение знаний, формирование умений и навыков, развитие способностей человека определяется процессом образования в его сознании различных ассоциаций. Приобретение знаний — это процесс, состоящий из последовательности этапов; 1) восприятие учебного материала, 2) осмысление, 3) запоминание, 4) применение усвоенных знаний.

Реальным воплощением данной концепции обучении является объяснительно-иллюстративный метод, репродуктивное обучение, для которых характерно применение комбинированного урока. На уроке педагог стремится обеспечить восприятие учебного материала, его осмысление, запоминание и применение. При этом из-за недостатка времени, часто учащимся предлагается применением знаний заниматься дома.

Можно ли традиционное обучение отнести к технологии? Оно, несомненно, обладает определенными технологическими характеристиками, поскольку осуществляется в рамках классно-урочной системы, во многом напоминающей конвейерное производство. Однако, традиционное обучение отвечает не всем критериям технологичности. Оно может быть охарактеризовано концептуальностью (в основе, как отмечалось, лежит ассоциативно-рефлекторная концепция обучения); системностью (имеются взаимосвязанные элементы дидактической системы).

2.1 Проектирование современного урока физики Поиски новых путей в преподавании всегда были важной частью любой науки. Преподавание, следуя развитию науки, должно непрерывно менять свои формы, ломать традиции, искать новые формы. Однако в этом процессе необходимо проявлять большую осторожность.

Неотъемлемым качеством всякого урока должны стать понятные всем ученикам в классе конечная цель урока и путь ее достижения. Более того, каждый учащийся должен заранее знать, на сколько уроков рассчитана изучаемая тема и каковы будут требования учителя к конечному результату. При этом каждый предыдущий урок должен быть средством, обеспечивающим успех следующего.

В соответствии с планируемыми целями учитель отбирает содержание учебного материала, ту информацию, которая должна быть усвоена на уроке.

Отбор содержания — не менее сложная сторона планирования, и ее недооценка или недостаточный уровень квалификации учителя приводит к тому, что на практике редко удается реализовать задуманное.

Содержание должно быть научно обоснованно, логически выстроено и доступно.

Важно тщательно отобрать ведущую идею, понятия, выделить способы их раскрытия, определить действия учителя и учащихся.

Итак, учитель отбирает в порядке значимости содержание учебного материала на урок:

1. главную идею, ключевые слова и основные понятия, а также способы их раскрытия;

2. вопросы, упражнения, задания разного уровня, способствующие усвоению главной идеи темы на уроке;

3. занимательный материал. Иногда он бывает необходим. Иногда подменяет серьезный учебный труд развлечениями, не имеющими ни познавательной, ни воспитательной ценности.

Для формирования интереса к обучению необходимо на уроке создавать следующие условия:

* вносить элемент новизны, связывать известное и понятное содержание учебного материала с новой информацией;

* опираться на сложившиеся у ученика побуждения;

* отрабатывать изучаемое содержание на практике, привычной и понятной для ученика;

* организовывать самостоятельную и активную деятельность учащихся;

* отмечать любые успехи в учебной работе.

Следующим шагом учителя в проектировании урока является выбор методов обучения, соответствующих целям урока и содержанию учебного материала.

Существуют различные классификации методов обучения. Наиболее известная, которой придерживаются многие учителя, представлена ниже:

1. Объяснительно-иллюстрированный метод, то есть принятие учениками информации разными способами: зрительным, слуховым, речевым.

2. Репродуктивный метод — воспроизведение репродукции действий с помощью упражнений, решения стереотипных задач, повторения, неоднократного чтения текстов, заучивания.

3. Исследовательский метод. Учитель предлагает творческие (проблемные) задания, а учащиеся их самостоятельно решают, творчески применяют имеющиеся знания и добывают новые.

4. Использование эвристического метода также способствует развитию творческих способностей учащихся. Учитель с помощью вопросов помогает учащимся в решении проблемных задач, заданий.

На уроке взаимодействие учителя и ученика предполагает обмен содержанием, опытом познания. Учитель на уроке является носителем социокультурных образцов знаний, реализует свой опыт в виде собственной позиции, но и не перестает помнить, что субъектный опыт в виде разрозненных представлений в различных областях знаний имеется и у ученика.

Эффективность учебно-воспитательного процесса зависит не только от направленности и устремленности школьников, но и от их познавательной самостоятельности. Для этого всегда на уроке должно быть ясно, что они должны делать, чтобы научиться. Иначе говоря, школьники должны всегда знать, что они изучают, и владеть методами познания, т. е. прежде всего, иметь яркое представление о самом этом процессе. А оно заключается в следующем: мы наблюдаем явления природы. На основе сопоставления их между собой и известными нам фактами у нас возникают проблемы. Для их решения мы строим различные гипотезы; эти гипотезы мы проверяем экспериментально; далее мы находим способы использования изученных явлений. Центральным моментом в процессе научного познания на уроке является выдвижение гипотезы.

2.2 Самостоятельная работа как путь к самосовершенствованию Как тяжело учителям в настоящее время! На головы детей обрушивается столько информации по всем предметам — в десятки и сотни раз больше, чем раньше, что возникает вопрос, что могут дать учителя, какие знания? Может лучше дать метод для получения знаний — и это будет во много раз ценнее, чем «куча» ненужной информации? Положение учащегося в современном обществе приводит к необходимости обучения его умению самостоятельного поиска нужной информации из самых разнообразных источников — СМИ, видео, компьютеров. При этом информация, полученная в быту, из жизненного опыта, оказывается намного крепче, чем теоретический материал, полученный на уроке, так как она направлена на непроизвольное запоминание, без прикладывания усилий со стороны ученика. А физика — наука экспериментальная. Поэтому, учителю физики необходимо способствовать развитию у учащихся самостоятельности в познавательной деятельности, научить их самостоятельно овладевать знаниями, самостоятельно применять знания в учении и практической деятельности.

На всех этапах урока учителю физики очень важно так организовать учебную работу учащегося, чтобы каждый работал с присущим ему индивидуальным темпом, выполнял посильную для себя работу, получал на каждом уроке возможность испытать учебный успех, т. е. до начала изучения каждой темы учитель должен знакомить учащихся с обязательными результатами обучения (ОРО) для получения положительной отметки. Приступая к преподаванию темы, учитель планирует не только основные цели ее изучения, но и продумывает систему учебных самостоятельных заданий, с помощью которых можно судить, достигнуты ли выдвинутые цели. К примеру, домашние экспериментальные задания для исследований из подручных материалов (В.Ф.Шилов):

1. смочите шину колеса велосипеда водой и по отрывающимся ее каплям выясните, как направлен вектор скорости в каждой точке траектории (тема «Перемещение и скорость при криволинейном движении»);

2. выпустите из рук одновременно с одной и той же высоты в начале два пустых, а затем пустой и полный коробки спичек. Проследите за их движением и заметьте время падения каждого. Какой из них упадет раньше? Объясните почему? и т. д.

Также в век информационных технологий больше возможности у учащихся применять их в творческой самостоятельной работе во внеклассной работе индивидуально или в группе. Много фантазии и выдумок проявили ребята по защите трех законов Ньютона в виде слайдов. При умелой постановке вопроса (проблемы) учителем, возрастает уровень самостоятельности в добывании знаний, стремления к самосовершенствованию в интеллектуальной сфере.

С течением времени знания, полученные самостоятельно, осознано сделанные выводы из опытов, самостоятельная работа над дополнительной литературой остаются надолго в памяти, а это и есть то, что остается, когда все выученное забыто.

2.3 Самостоятельная работа как основная составляющая педагогических технологий Организация самостоятельной работы, руководство ею это ответственная и сложная работа каждого учителя. Воспитание активности и самостоятельности и необходимо рассматривать как составную часть воспитания учащихся. Эта задача выступает перед каждым учителем в числе задач первостепенной важности. Говоря о формировании у школьников самостоятельности, необходимо иметь в виду две тесно связанные между собой задачи. Первая их них заключается в том, чтобы развить у учащихся самостоятельность в познавательной деятельности, научить их самостоятельно овладевать знаниями, формировать свое мировоззрение; вторая в том, чтобы научить их самостоятельно применять имеющиеся знания в учении и практической деятельности. Самостоятельная работа не самоцель. Она является средством борьбы за глубокие и прочные знания учащихся, средством формирования у них активности и самостоятельности как черт личности, развития их умственных способностей.

Формы организации познавательной деятельности занимают особое место в реализации воспитательного аспекта триединой цели урока.

*Индивидуально-обособленная форма.

Она имеет место в том случае, когда содержание учебного материала вполне доступно для самостоятельного изучения школьников.

*Фронтальная форма познавательной деятельности.

3. Современные технологии обучения физике Характеристика традиционного обучения Научная основа традиционного обучения — ассоциативно-рефлекторная теория (концепция). Согласно этой теории, усвоение знаний, формирование умений и навыков, развитие способностей учащихся определяется процессом образования в его сознании простых и сложных ассоциаций (связей) между фактами, представленными, понятиями, в чем-то сходными или различными, смежными или противоположными.

В дидактической системе, основанной на этой концепции, обучение и приобретение знаний учащимися осуществляется по логической схеме, состоящей из последовательности следующих этапов: восприятие учебного материала; его осмысление; запоминание; применение усвоенных знаний.

Реальное воплощение ассоциативно-рефлекторной концепции — объяснительно иллюстративный метод обучения, предполагающий сообщение учащимся готовой информации и создающий условия для их репродуктивной, исполнительской деятельности с целью формирования знаний, специальных и общеучебных умений и навыков.

В связи с этим традиционное обучение имеет существенные недостатки. В частности, при таком обучении учитель основное внимание уделяет отбору учебного материала и средствам сообщения его учащимся, а также определению наиболее эффективных вариантов изложения нового материала и сопровождающей его наглядности.

3.1 Блочно-модульное обучение: структура построения уроков Вопрос как преподавать сегодня физику во многом еще дискуссионный. Существует множество вариантов ответа на него, но вряд ли какой — либо из них можно признать единственно верным и бесспорным. Однако, несомненно, то, что эффективное изучение физики возможно только тогда, когда учитель организует такие формы работы, которые принято называть активными и которые способны заинтересовать учащихся, стимулировать процесс познания.

Среди множества методик и технологий каждый учитель, наверно, имеет наиболее предпочтительную. Для меня — это блочно — модульная технология, которой я пользуюсь в старших классах. Она облегчает создание целостного представления об изучаемом материале, позволяет высвободить время на отработку знаний и умений, создает возможность маневрирования учебным временем, условия для развертывания групповой работы в классе.

Есть два варианта построения таких систем: тема делится на самостоятельные блоки, каждый из которых изучается по завершенному циклу; вся тема изучается сразу как единый монолит («блок — тема»). Эти системы, несмотря на их различие, могут быть названы лекционно-зачетными, ибо в них эти типы уроков обязательны.

Научить школьника всему в жизни нельзя, но можно и нужно научить добывать знания самостоятельно, уметь их применять на практике, работать с книгой. В связи с этим возникает проблема повышения эффективности урока, так как именно в нем достигаются названные цели. Первое, что предстоит сделать, — это увеличить удельный вес самостоятельной работы учащегося на уроке, ибо не секрет что ребятам на уроке часто и подолгу отводится роль пассивных слушателей, так как педагоги много тратят времени на объяснение нового материала, проводят затянутые устные опросы. Второе — нужно расширить тематический диапазон каждого занятия: ведь не всегда оправдано дробление учебной темы и ее изучение малыми частями на длинной цепи уроков. Третье — требуется увеличить время на отработку знаний, поскольку ясно, что без многократного повторения, хороший результат в обучении получить нельзя.

Взвесив все эти обстоятельства, я пришла к убеждению, что темы нужно изучать крупными блоками, объединяющими несколько логически связанных вопросов и рассчитанными на 5 — 7 часов.

Первоначальное ознакомление с блоком происходит сразу же на первом уроке. На всех последующих занятиях тема опять таки рассматривается в целом, но от занятия к занятию все более углубленно. В результате учащиеся возвращаются к изучаемому материалу многократно, однако каждый раз подходят к нему по новому и глубже. Это позволяет, в — первых, воспринимать как единую картину изучаемого явления; во — вторых, хорошо понять, усвоить и закрепить входящие в блок вопросы; в — третьих, осознать связи между ними, проявляющиеся при анализе материала с разных точек зрения.

«Блочную» систему образуют, как правило, следующие уроки:

Лекция вводная (первый этап изучения блока): объясняется содержание материала в целом. Особое внимание уделяется разъяснению главному.

Семинарские занятия (второй этап): их серия проводится вслед за лекцией. Число семинаров зависит от сложности и объема изучаемого. Учащиеся самостоятельно, пользуясь учебником, усваивают материал, выполняют упражнения, закрепляющие полученные знания. Работа дифференцирована.

Лабораторный практикум (третий этап): это уроки формирования экспериментальных умений и навыков, на которых школьники учатся собирать установки по схемам, пользоваться измерительными приборами, проводить наблюдения, опыты, снимать показания приборов, записывать их в таблицы, составлять отчеты и делать выводы. Сюда входит выполнение лабораторных работ, а также просмотр видеокассет.

Решение задач по теме (четвертый этап): его цель — углубление и развитие знаний.

Зачет (пятый этап): проверяется усвоение учебного материла всеми учениками, каждый получает зачетную оценку.

Урок интересных сообщений (шестой этап): рассматривается практическое применение изученного, вопросы профориентации.

Эта совокупность этапов (1 — 6) образует законченный цикл, который повторяется при рассмотрении каждого блока.

Семинар углубляет и систематизирует знания, конференция их расширяет. Вопросы, выносимые на семинар, идентичны выносимым на зачет. На конференции заслушиваются доклады, рефераты, решения интересных задач.

На всех рабочих уроках реализуется заповедь «учить школьника на уроке». Здесь детально рассматривается каждое положение, каждый тезис проходимого материала. Идет неоднократное «прокручивание» темы. На таких уроках работа проходит в основном самостоятельно по группам, некоторые занимаются сугубо индивидуально.

Основная идея занятий научиться, то есть усвоить определенный круг знаний, разобраться в материале и возникших трудностях. Эти уроки вырабатывают знания и одновременно трудовой стиль, чувство времени, уверенность, что все в твоих силах. В течение рабочих уроков учитель является дирижером учебного процесса, он находится внутри класса, помогая ученикам в индивидуальном порядке.

И в заключение хотелось бы привести слова известного методиста Петра Яковлевича Гальперина: «Модульное обучение представляет возможность показать учащимся весь путь, всю дорогу, видеть перспективы большие и малые, тогда как „традиционка“ освещает лишь участок этой дороги, без перспектив, без взаимосвязей».

3.2 Блочно-зачетная система обучения на уроках физики Молодому человеку, вступающему в самостоятельную жизнь в условиях современного рынка труда и быстро изменяющегося информационного пространства, необходимо быть эффективным, конкурентоспособным работником. Он должен быть творческим, самостоятельным, ответственным, коммуникабельным человеком, способным решать проблемы личные и коллектива. Ему должна быть присуща потребность к познанию нового, умение находить и отбирать нужную информацию. Передо мной, как перед учителем, стоит проблема: как добиться наивысшего качества в работе?

Учебный и воспитательный процесс надо рассматривать как целостную дидактическую систему, направленную на организацию, передачу знаний, позволяющую не только учить, сколько помогать школьнику учится, направлять его познавательную деятельность. Поэтому содержание, формы средства, методы обучения тесно взаимосвязаны и подчинены образовательной цели — познание учеником окружающей его действительности.

Физика — наука экспериментальная, и физический эксперимент нельзя заменить ни экранным пособием, ни плакатом. Физический опыт — связь науки и практики, познавательная роль опыта не заменима. Я предпочитаю лабораторный опыт демонстрационному. Во время лабораторного опыта ученик является не пассивным наблюдателем, а действующим лицом.

Важнейшими требованиями к уроку нужно считать следующее:

1. Постоянная деятельность учащихся во время урока.

2. Контроль за работой учащихся на протяжении всего урока (включая самоконтроль, взаимоконтроль)

3. Возможность учащихся общаться друг с другом и учителем.

4. Усвоение учащихся нового материала на уроке.

5. Дифференцированное домашнее задание.

Можно считать, что этим требованиям отвечает «Блочно-зачетная система обучения». Чем привлекает эта система? Подача учебного материала блоками позволяет высвободить время для развертывания групповой работы в классе, для индивидуальной работы с учащимися. Она облегчает создание целостного представления у учащегося об изучаемом материале, позволяет повысить самостоятельность и ответственность учащихся и оставляет большой простор для творчества учителя.

Изучаемый материал делится на блоки, рассчитанные на шесть — десять часов. Для всего блока ставятся единые цель и задачи, которые придется решать. Исходя из задач, выбираются формы обучения, в основном активные: семинар, лабораторная или практическая работа, различного рода практикумы по решению физических задач, экспериментальные, творческие занятия, зачет.

Структура блока доводится до сведения учащихся на первом уроке. Заранее определяется объем и форма заданий, которые должны быть выполнены к каждому уроку.

В задания включаются параграфы учебника, материал для повторения, номера задач, названия лабораторных работ, вопросы для семинаров, список вопросов к зачету, дополнительную литературу.

Учащиеся сами планируют объем и время домашних заданий в рамках отведенных часов по теории, но все же решение задач необходимо комментировать.

Основной педагогический принцип: «Сначала научи — потом спрашивай». Поэтому можно уменьшить время, отводимое на уроке контролю, уделить больше внимания многократному повторению материала, к решению задач.

Достичь можно это следующим образом: сначала весь материал блока в виде логически связанного рассказа дать на лекции, затем отрабатывать его на практикумах, семинарах, лабораторных работах; после этого провести зачет. Не вошедший в лекцию материал по логике ее построения, дается на последующих занятиях. Часть материала может быть вынесена на самостоятельное изучение с последующим обсуждением на семинаре. Кроме зачета, контроль осуществляется по мере усвоения материала в различных формах.

В чем же заключается подготовка учителя?

Она начинается с выяснения конечной цели: какие понятия, величины и законы надо изучить с учащимися, какие типовые задачи научить решать, какими приборами научить пользоваться. Исходя из этого, продумать структуру блока и выбирать формы занятий, продумать виды домашних заданий, составить вопросы семинара, подбирать творческие задания и наметить различные формы повторения. Делить материал на три уровня: достаточный для получения оценки «3», «4», «5».

Задания и формы обучения подбирать так, чтобы они как можно больше способствовали развитию логического мышления учащихся, помогали им полюбить умственный труд.

При обдумывании системы заданий и форм ведения урока не исключается учет индивидуальной подготовки, склонности и способности учащихся. Для этого используются разные средства и приемы:

1. Всегда перед лекцией писать четкий план на доске, какие вопросы должны рассмотреть. Развернутый план или план-конспект ученики записывают в свои тетради.

2. Широко использовать иллюстрирование тетрадей, заполнение учащимися обобщающих и систематизирующих таблиц, поиски ответов в учебнике на поставленные вопросы, составление сравнительных характеристик и алгоритма действий при решении типовых задач, анализ учениками устных ответов товарищей.

3. При решении задач учить делить ее на части, сводимые к типовым.

Систему образуют следующие уроки:

1. Урок вводного повторения, где рассматривается ранее изученный материал.

2. Изучение нового материала.

Лекция — один из видов преподавания, это метод сообщения новых знаний, ее отличает высокая целенаправленность и большой объем информации.

3. «Тренинг — минимум». На этом уроке выполняются задания минимального уровня сложности (выполнение лабораторных работ). Идет неоднократное «прокручивание» темы посредством задач. Работа строится по принципу задача — учебник — задача. На этих уроках неудовлетворительные оценки не ставятся, так как основная идея занятий — научиться, то есть усвоить определенный круг знаний.

Такие уроки вырабатывают знания, уверенность, что все в твоих силах.

4. Урок-семинар (изучение нового материала, дополнительный объем).

Семинар — одна из форм учебных занятий. Непременное требование к нему — активное участие каждого ученика. На семинарах предполагается более высокая степень конкретизации учебного материала, чем это имеет место на лекции. От учащихся требуется серьезная, самостоятельная работа с дополнительной литературой. Учащиеся выступают с докладами. Все докладчики получают оценки.

5. «Семинар-практикум» — развивающее дифференцированное обучение. Учащиеся работают в группах. Организационная форма семинара меняется от урока к уроку. Результаты контрольных заносятся в таблицу, где указаны три уровня усвоения. Такая диагностика помогает вести индивидуальную работу.

На этом уроке необходимо обеспечить схему развития для каждого ученика.

6. Решение задач. Уроки решения задач провожу с поэтапным повышением уровня сложности, чередуя стандартные задачи с оригинальными, используя методику «погружения» в задачу.

Решение задачи — коллективное творчество, в процессе которого ученики совершают открытия, повторяют и закрепляют теоретические знания, развивают математические навыки, получают дополнительную информацию, учатся оценивать реальность полученного результата.

По окончании решения приводить примеры подобных и обратных задач. Вырабатывать общий подход к их решению — алгоритм.

На уроках решения задач применять карточки технологического «тренажа». Эти карточки позволяют отрабатывать элементарные умения, из которых формируются более сложные.

7. Урок-повторение. Урок-консультация.

Цель таких уроков — оказание учебной помощи ученикам. Поэтому на этом уроке проводить индивидуальную работу. Работают в группах, группы формируются отдельно из слабых и сильных учеников. Сильные ученики работают самостоятельно. Со слабыми учащимися — работает учитель.

8. Урок-зачет — одна из форм проверки знаний.

Зачет — это не только сам зачетный урок в конце изучения блока, а вся система мероприятий, направленных на контроль знаний учащихся.

9. Контрольная работа — дифференцированная.

Обязательно проводить анализ результатов работы и коррекцию знаний, используя при этом готовые решения, карточки с правильными решениями. Сравнивая их со своим решением, ученик видит собственные ошибки, понимает их суть и может самостоятельно ликвидировать пробелы. Наиболее сложные задачи решаем на доске с подробным объяснением.

Особенности преимущества данной системы обучения.

Эта система дает свободу ученику в рамках времени, отведенного на изучение блока. Учащийся может планировать свою домашнюю работу по предмету с учетом других нагрузок. Применение активных форм обучения приучает видеть суть, учиться самостоятельно и продуктивно. Эта система позволяет перенести центр тяжести учения на урок и исключить традиционные репродуктивные домашние задания, заменив их творческими. Она активизирует познавательную деятельность всех учащихся класса, содействует всестороннему сотрудничеству школьников в процессе обучения. Позволяя несколько раз повторить учебный материал, причем в разных аспектах и связях, она обеспечивает достаточно высокий уровень знаний учащихся при относительно небольших затрат с их стороны.

3.3 Дистанционное обучение в преподавании физики модульный воспитательный урок физика

«Познание начинается с удивления». Каждый раз все более убеждаюсь в этой древней мудрости. Большая часть учебных программ, учебников и методик все еще делают упор на усвоение учащимися готовой информации по предмету. Ученик использует репродуктивные, а не креативные способы деятельности, он ищет единственный ответ, а не учится вариативности и многообразию познания. Это приводит к ослаблению внутренней мотивации учеников, невостребованности их творческого потенциала, развитию негативных явлений, связанных с нежеланием детей учиться, отчуждению от школьного обучения, гиперболизации формальных ценностей образования (получение отметки, сдача Е.Г.Э., поступление в ВУЗ).

XXI век, назван веком информационных технологий. По прогнозам в 2010 году в мире будет насчитываться более 2 миллиардов пользователей Интернет, приблизительно 20% семей в мире будет иметь персональные компьютеры.

По мнению ряда экспертов, предполагается, что в ближайшем будущем на долю дистанционных форм образования учащийся будет отводить до 40% своего общего учебного времени, сочетая их с традиционными формами очных занятий (40%) и самообразованием (20%).

Как же нам, педагогам не отстать от времени? Ведь не секрет, что ученики опередили нас в использовании Интернет — ресурсов. Все сказанное, приводит к мысли о том, что необходимо менять систему школьного образования и повернуться «лицом» к дистанционному обучению.

Под дистанционным обучением понимают обучение с помощью средств телекоммуникаций, при котором субъекты образования, имея пространственную или временную удаленность, осуществляют общий учебный процесс, который направлен на создание ими внешних образовательных продуктов и соответствующих внутренних изменений самих субъектов образования.

Существуют различные типы дистанционного обучения:

1 тип: «Школа — Интернет». Дистанционное обучение решает задачи очного обучения. Главную дистанционную роль в данном типе обучения играет школьный образовательный сервер, на котором размещаются учебные материалы школьников и педагогов, ссылки на другие материалы сети. 2 тип: «Школа — Интернет — Школа». Дистанционное обучение дополняет очное и влияет на него более интенсивно. Оно охватывает учеников и педагогов нескольких очных школ, которые участвуют в общих образовательных проектах. 3 тип: «Ученик — Интернет — Учитель». Дистанционное обучение частично заменяет очное обучение. Ученики обучаются очно в традиционной школе, но кроме очных педагогов с ними эпизодически или непрерывно работает удаленный от них учитель. 4 тип «Ученик — Интернет». Дистанционное обучение выполняет функции распределенного в пространстве и во времени образования. Ученик обучается не в одной очной или дистанционной школе, а сразу в нескольких.

Достижениями последних лет являются устойчивые педагогические тенденции — личностная ориентация образования; введение профильности и индивидуальных образовательных программ и траекторий учащихся; развитие и расширение эвристического обучения, главным образом в форме дистанционных эвристических олимпиад; продуктивная образовательная направленность школ — на создание учениками портфолио; использование Интернет-технологий и ресурсов для расширения миропонимания ученика и учителя, открытости и открываемости мира с помощью информационных телекоммуникаций.

Перечисленные тенденции вносят в педагогику и практику образования новые понятия, принципы, формы, методы обучения. Например, понятие «индивидуальная образовательная траектория» заставляет пересматривать подходы к отбору содержания образования, технологиям обучения.

Для учителей, которые в свое время изучали традиционную классическую педагогику, дидактику, методики, дистанционное образование станет путеводителем по новшествам, которые произошли в теории и методике обучения за последние годы. Эти новшества относятся к человекосообразному типу образования, которое ставит целью реализацию заложенного в учениках потенциала, формирование ключевых компетенций, необходимых для успешной жизни и деятельности.

3.4 Развивающее обучение Развивающее — обучение, построенное по теоретико-дедуктивному типу, ведущая роль в котором принадлежит теоретическим знаниям. Доказано, что такое обучение наиболее благоприятно для умственного развития учащихся. Его реализация достигается формированием теоретического мышления путем специального построения содержания учебного материала и соответствующей организации познавательной деятельности учащихся (а не простого изложения системы знаний).

Научной основой развивающего обучения является теория учебной деятельности. Деятельность — активное взаимодействие субъекта с окружающей средой. Способности любого человека проявляются только в его деятельности.

Сущность деятельного подхода в обучении физике в том, что на каждом занятии организуется управляемая самостоятельная деятельность учащихся по созданию и применению отдельных элементов или системы физических знаний (деятельность учащихся при этом имеет обычно частично-поисковый характер). Самостоятельное выполнение учащимися запланированных действий достигается и обеспечивается разработанной учителем программой деятельности на уроке и специальными дидактическими средствами (разнообразный физический эксперимент, проблемные задания, обобщенные методы решения задач и др.). Основная цель и содержание программы — определить действия учащихся, которые приводят к созданию запланированных знаний и выполнению которых они должны научится.

Примерами видов учебной деятельности, в которую учитель вовлекает учащихся на уроках физики, могут быть: определение целей урока и составление плана их реализации; выдвижение гипотез, разрешение проблем, анализ физических парадоксов; участие в дидактических играх, конкурсах, изобретательствах, творческих отчетах, диспутах; комментирование ответов учащихся и их оценка; взаимообучения и взаимоконтроль; прием зачетов у товарищей по классу т. д.

Приоритетные идеи развивающего обучения разработаны психологом Л. С. Выготским. Для характеристики творческого развития личности ученика Л. С. Выготский выделил два уровня. Первый — это уровень актуального развития ученика, определяемый его способностью самостоятельно решать учебные задачи. Второй — уровень его потенциального развития, определяемый характером тех задач, которые ученик мог бы решить, используя внешнюю помощь учителя, более компетентных сверстников и др. Расстояние между ними Л. С. Выготский назвал зоной ближайшего развития.

Зона ближайшего развития — те мыслительные операции, которые учащийся не может выполнить самостоятельно, но посильные ему при небольшой целенаправленной помощи извне.

Таким образом, чтобы эффективно развивать творческие и интеллектуальные способности учащихся и соответствующим образом конструировать обучение, необходимо знать актуальный и потенциальный уровни их развития. Обучение в зоне ближайшего развития считается развивающим. Одной из технологий развивающего обучения является проблемное обучение.

3.5 Проблемное обучение физике Проблемное обучение — система следующих действий: организация проблемных ситуаций, формулировка проблем, оказание помощи ученикам в их решении, проверка этих решений и руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний.

Таким образом, сущность технологии проблемного обучения заключается в создании проблемных ситуаций, осознании, принятии и разрешении этих ситуаций учащимися при их максимальной самостоятельности.

Центральным элементом проблемного обучения считается проблемная ситуация, основу которой составляет противоречие, приводящее к возникновению проблемы. Она содержится в таком задании, для выполнения которого нет готовых средств, знаний недостаточно и это вызывает необходимость усвоения новых знаний и способов его выполнения. При этом возникает противоречие между знанием и незнанием, что является исходным моментом появления проблемы.

Чтобы ученик включился в решение проблемы, она должна находиться в зоне ближайшего развития. После принятия проблемы к решению и ее четкой формулировки, отделяющей известное от неизвестного, проблемная ситуация превращается в проблемную задачу. В процессе ее решения происходит приобретение и усвоение недостающих знаний и способов деятельности.

Проблемная — это поисковая задача, не имеющая стандартного решения. Она является единицей содержания проблемного обучения, которое в свою очередь, представляет собой систему проблемных задач. В качестве проблемных могут выступать количественные и качественные задачи, демонстрационные и лабораторные опыты, экспериментальные и практические задания, для выполнения которых учащиеся должны самостоятельно приобрести новые знания или способы деятельности. При этом необходимо анализировать теоретические или экспериментальные проблемы, высказывать суждения о возможных подходах к их решению, предлагать конкретные методы и приемы решения, строить предположения и догадки, проявлять и развивать интуицию и т. д.

Таким образом, системы проблемных задач, которые используются при развивающем обучении физике, разрабатываются на основе анализа проблемных ситуаций.

Проблемные ситуации можно рассматривать как способы обострения противоречий в сознании учащихся при изучении физики. Какие же противоречия могут возникнуть в процессе обучения физике?

Исследования показывают, что на уроках физики для образования проблемных ситуаций можно использовать три вида противоречий:

· между научными знаниями и жизненным опытом учащихся;

· процесса познания, иными словами, между ранее усвоенными и новыми знаниями. Они появляются потому, что на каждом этапе обучения физические явления и объекты изучаются на определенном уровне и на новом этапе может существовать несоответствие новых и ранее усвоенных знаний;

· реального мира, объективной действительности, которые отражены в курсе физики средней школы.

При обучении физике существуют другие приемы создания проблемных ситуаций: изложение различных точек зрения на одну и ту же проблему; использование исследовательских и конструкторских заданий и различных способов их решения; решение задач с избыточными и недостающими данными, с неопределенным условием и др.

Еще раз подчеркнем, что для организации проблемного обучения необходимо использовать задания, содержащие противоречия, на основании которых организуется проблемная ситуация. В связи с этим существенное значение имеет формулировка заданий, позволяющая включить учащихся в активную мыслительную деятельность. Так, при изучении относительности механического движения учащимся может быть предложена качественная задача: «Почему верхние спицы быстро катящегося колеса „сливаются“, в то время как нижние видны раздельно?». В такой формулировке задача не содержит противоречия. Однако это задание можно представить в следующем виде: «Велосипедист во время движения заметил, что все спицы колеса движутся с одинаковой скоростью. А наблюдатель, находящийся на обочине дороги, увидел, что верхние спицы „сливаются“, а нижние видны раздельно, т. е. движутся с различной скоростью. Так одинаковы или различны скорости спиц колеса?». Становится очевидным, что в такой формулировке задание содержит противоречие и возможно создание проблемной ситуации.

Элементы проблемного обучения могут быть включены в структуру каждого урока физики на любом его этапе: при актуализации опорных знаний, формировании новых знаний и способов деятельности, их систематизации и обобщении и др. Так, на этапе изучения нового материала одним из условий реализации такой возможности является применение системы методов проблемного обучения: проблемного изложения, частично-поискового (эвристического) и исследовательского методов.

Для организации проблемного обучения требуется специальная подготовка учителя к уроку. Она предполагает проведение научно-методического анализа темы, при котором обращается особое внимание на характер и особенности учебного материала, наличие в нем содержания, которое может быть проблемой для учащихся, и на то, какими способностями возможно создать проблемные ситуации. При этом необходимо не только выявить противоречие, но и определить, каким образом подвести учащихся к тому, чтобы они обнаружили некоторое несоответствие изучаемого материала имеющейся системе знаний. Это способствует формированию умений самостоятельно формулировать проблемы, анализировать их и находить способы решения.

Деятельность учащихся при проблемном обучении также имеет особенности. Обычно она осуществляется в следующей логической последовательности:

· анализ проблемной ситуации;

· формирование учебной проблемы или принятие формулировки проблемы, предложенной учителем;

· решение проблемы: выдвижение гипотез, их обоснование и доказательства, проверка правильности решения.

Организацию проблемного обучения покажем на примере проведения проблемной беседы.

Анализ деятельности учителя и учащихся показывает, что в процессе проблемной беседы учащиеся самостоятельно осуществляют все основные познавательные действия, необходимые для решения проблемы, а учитель руководит этой деятельностью. Это способствует развитию творческого мышления, развивает их способности к самообразованию и исследовательские навыки.

Для оценки эффективности применения развивающих технологий обучения физике можно пользоваться критериями, которые характеризуют общий уровень развития учащихся:

модульный воспитательный урок физика Таблица 1. Структура деятельности учителя и учащихся при проведении проблемной беседы