Работа с детской книгой во внеурочное время

Вывод: анализ результатов 1 этапа дает возможность говорить, о необходимости целенаправленного развития познавательной активности детей младшего школьного возраста на основе развития познавательных процессов (внимание, память, и мышление и др.) у всех учащихся экспериментальной группы.

С целью повышения уровня познавательной активности нами была предложена методика по введению во внеурочные занятия чтения детской книги и самостоятельной постановки вопросов по услышанному или прочитанному тексту через систему специальных приемов. Цель данных приемов — повысить активность учащихся на этапе анализа произведения, традиционно отличающегося доминирующей ролью учителя; вызвать интерес школьников к осуществляемой работе; стимулировать речемыслительную деятельность учеников; повысить внимание и мыслительную деятельность. Предлагаемые приемы объединены в три группы, различающиеся степенью самостоятельности школьников при постановке вопросов к тексту. Первую группу составляют приемы, предусматривающие восстановление учащимися вопросов.

1. Восстановление в вопросе пропущенных слов. Школьникам на доске или на карточках предъявляются вопросы к тексту с пропусками. Например, для анализа русской народной сказки «Лиса и рак» учащимся могут быть предложены следующие неполные вопросы: Что предложила … раку? Почему лиса выбрала в соперники ??? Кто …

в этом соревновании? Как удалось … выиграть состязание? Могла ли … закончится иначе?

Задание может быть сформулировано учителем («Вставьте в вопросы пропущенные слова. Задайте вопросы одноклассникам») или самими учащимися на основе внимательного ознакомления с предложенной записью. (Восстановленные вопросы: Что предложила лиса раку? Почему лиса выбрала в соперники рака? Кто победил (выиграл; проиграл; участвовал) в этом соревновании? Как удалось раку выиграть состязание? Могла ли сказка (история) закончится иначе?)

Используя этот прием (как и следующие), можно организовать работу класса в группах: каждая группа учеников работает с вопросами к одной части произведения, совместными усилиями восстанавливает их, а затем задает вопросы классу по своей части в порядке очередности.

2. Восстановление деформированного вопроса.

По аналогии с упражнениями, выполняемыми на уроках русского языка, в работу по анализу литературного текста (например, рассказа А. П. Гайдара «Совесть») может быть включено задание с использованием следующей записи: день, Нина, нового, в, узнала, этот, что? Познакомившись с записью, школьники могут самостоятельно сформулировать задание: «Нужно составить из слов вопрос, задать его одноклассникам и ответить на него». (Что нового узнала Нина в этот день?).

3. Исправление ошибок в вопросах. Учащимся предлагается перечень вопросов к тексту или к части произведения, некоторые из которых сформулированы с неточностями. Задание: «Прочитайте вопросы. Какие неточности вы заметили? Исправьте ошибки. Задайте вопросы одноклассникам». Например, для анализа первой части рассказа К. Г. Паустовского «Кот Ворюга» школьникам могут быть предложены следующие вопросы с ошибками: Почему автор и его друг Рувим пришли в восторг?

Как выглядел кот? Что можно сказать о характере кота по его внешнему виду? Почему кота прозвали Воришкой? Какие чувства у вас вызвали «бандитские проделки» кота? Хотелось ли вам, чтобы кот был пойман и наказан? (Неточности содержатся в первом (в восторг → в отчаяние) и четвертом вопросах (Воришкой →Ворюгой)

4. Восстановление последовательности вопросов. Прием предусматривает расстановку учащимися вопросов к произведению или его части в верном порядке, их озвучивание и осмысление ответов. Например, после перечитывания стихотворения А. Л. Барто «Снегирь» школьникам предлагается прочитать вопросы, составить для себя задание: Мальчик изменился на самом деле или только притворялся, чтобы получить подарок?

Какое событие изменило жизнь мальчика так, что ему даже не спалось? Какие «мучения» терпел мальчик ради снегиря? Почему мама не сразу купила снегиря? Учащиеся, познакомившись с записью, формулируют задание: расставить вопросы по порядку, задать их одноклассникам, ответить на них — и выполняют его. (Верная последовательность вопросов: f, c, e, d.)

Вторую группу образуют приемы, предполагающие выбор учащимися определенных вопросов из предложенных учителем.

1. Выбор вопросов, соответствующих тексту. Школьникам предлагается перечень вопросов к тексту, который содержит один-два лишних вопроса. Познакомившись с записью, ученики выбирают вопросы, которые можно поставить к тексту, и сами озвучивают их. Пример группы вопросов к стихотворению Н. Н. Матвеевой «Было тихо»: Какие звуки издавал будильник? Почему будильник тикал робко?

Какие звуки издавал гусь? Почему гусь гоготал громко? Какие звуки издавал кот? Почему кот сначала мурлыкал, а потом мяукал? Как показывает пример, лишние вопросы (3, 4) формулируются таким образом, чтобы их несоответствие произведению было не явным, а скрытым, обнаруживаемым только на основе внимательного прочтения текста.

2. Выбор вопросов, соответствующих конкретной части текста. Из общего перечня вопросов, составленных учителем и задаваемых им во время анализа произведения, исключаются вопросы определенного вида (например, вопросы по сюжету). Право их задать передается учащимся. Вопросы записываются на доске или на карточке не по порядку. После перечитывания части текста в необходимый момент анализа какого-либо аспекта произведения ученикам предлагается выбрать из предложенных тот вопрос, который составлен к данной части текста, и задать его одноклассникам. Приведем для примера набор вопросов, использованных при анализе русской народной сказки «Сестрица Аленушка и братец Иванушка»: Что произошло с Аленушкой и Иванушкой в купеческом доме? Как завершилась история героев сказки? Какое несчастье случилось с Иванушкой? (Первой части текста соответствует вопрос 3, второй — 1, третьей — 2.)

3. Выбор вопросов, удовлетворяющих определенному условию. Как и в предыдущих случаях, учащиеся работают с перечнем вопросов, подготовленных учителем. В задании формулируется условие, в соответствии с которым должен быть произведен выбор вопросов. Например: выберите и задайте вопросы, на которые можно (нельзя) ответить словами текста; выберите и задайте вопросы, на которые можно (нельзя) ответить одним словом; выберите и задайте вопросы, на которые невозможно ответить словами «да» или «нет» и т. д. Пример перечня вопросов к стихотворению Б. В. Заходера «Что красивей всего?» для выполнения задания с первым условием: Кто задал вопрос о том, что красивей всего?

Почему автор пишет, что орел «свысока процедил» свой ответ? Кто мог славить мерцание звезды? Кто отвечал на вопрос, что красивей всего? Почему ответы на один вопрос были разными?

Учащиеся выбирают из предложенных вопросов те, на которые можно ответить словами текста (вопросы 1, 4), задают их одноклассникам и отвечают на них, начиная, таким образом, анализ текста вопросами по сюжету. Затем анализ произведения продолжается с помощью вопросов других типов.

4. Выбор проблемных вопросов к тексту. Прием предполагает действия учащихсяс набором вопросов к произведению, в котором есть хотя бы один проблемный вопрос. Учащимся необходимо внимательно прочитать вопросы, ответить на них, определить, какой вопрос (вопросы) является проблемным, доказать свое мнение. Например, после перечитывания последней части рассказа Л. Н. Толстого «Прыжок» учитель предлагает школьникам: «Выберите проблемные вопросы из записанных на доске и ответьте на них». Почему капитан заплакал? Как называется рассказ? Почему рассказ называется «Прыжок»? (Выбор учеников — вопросы 1, 3.)

5. Выбор вопросов для коллективной работы. Школьнику на карточке предлагается несколько вопросов к тексту с заданием: «Прочитай. Отметь значком ⌧ те вопросы, на которые можешь ответить самостоятельно, а значком — для ответа на которые потребуется помощь одноклассников».

Пример вопросов к тексту В. В. Вересаева «Перелетные птицы»: Что необычного увидел автор, путешествуя на пароходе? Как вели себя птицы? Почему матросы не позволяли пассажирам обижать птиц?

Почему птицы путешествуют на судах весной на север, а осенью на юг? Данный прием позволяет сократить время, отводимое на уроке на работу с простыми вопросами (по классификации Б. Блума), касающимися фактуальной информации, и уделить большее внимание объясняющим, оценочным, творческим и практическим вопросам. Кроме того, с помощью данного приема организуется работа младших школьников с текстом, на которой основывается комплексная оценка достижения планируемых результатов освоения стандарта второго поколения. В третью группу входят приемы, направленные на постановку вопросов к тексту самими учащимися.

1. Постановка вопроса к указанному отрывку произведения. Школьникам предлагается задать вопрос к тексту, ответом на который будет определенное предложение или группа предложений текста. Пример задания к рассказу Л. Пантелеева «Трус»: «Составьте вопрос, ответ на который содержится в третьем и четвертом предложениях текста. Задайте его одноклассникам». (Вопрос: Почему мальчик испугался?)

2. Составление вопроса по указанной части ответа. Прием предусматривает постановку школьниками вопроса (вопросов) к тексту с помощью задания следующего типа (Н.Н. Носов «Живая шляпа»): «При думайте вопрос к тексту, в ответе на который будут содержаться слова: поползла, вылезла на середину комнаты, остановилась, повернулась, как подскочит кверху. Задайте вопрос одноклассникам». (Вопрос: Почему мальчики решили, что шляпа живая?)

3. Составление вопросов по опорным словам. В предлагаемой учащимся записи указываются по дватри слова, предназначенные для использования в одном вопросе. Пример опорного материала для произведения Э. Н. Успенского «Если был бы я девчонкой»:

1) от, лица, повествование?

____________

2) каким представили?

____________

3) в чем необычность?

____________

4) обязательно, девчонкой, помогать?

____________

Вопросы учащихся: От чьего лица ведется повествование? Каким вы себе представили мальчика (героя стихотворения)? В чем состоит (заключается) необычность стихотворения (ситуации)? Обязательно ли быть девчонкой, чтобы помогать маме?

4. Составление вопросов с помощью заготовки. Ученики знакомятся с записью, с помощью которой к тексту может быть задано несколько вопросов. Например, при работе над стихотворением А. Л. Барто «Думают ли звери?» школьникам предлагается составить как можно больше вопросов к тексту с помощью следующей заготовки: О чем думает (ют)??? (Примеры вопросов: О чем думает мальчик? О чем думает котенок? О чем думают телята?

О чем думает пес? О чем думают птицы? О чем думает бабушка?)

5. Постановка вопросов с определенным вопросительным словом. В зависимости от характера текста учащимся предлагается самостоятельно поставить к тексту вопросы, начинающиеся с какоголибо вопросительного слова: что, кто, где, когда, как, почему, зачем и др. Например, данный прием может быть использован при работе над рассказом В. К. Железникова «Рыцарь». К первой части рассказа школьниками могут быть придуманы вопросы, начинающиеся со слова почему (Почему Саша зашел в гараж? Почему шофер назвал Сашу «малым»? Почему Саша сделал вид, что ему не составило труда принести полное ведро воды? Почему Саша крепко пожал шоферу руку?

и др.), ко второй части — вопросы с начальным словом что (Что произошло через несколько дней? Что сделал Саша, когда шофер обругал его бабушку? Что почувствовал шофер, когда Саша заступился за бабушку? Что чувствовал Саша, защищая бабушку? Что увидел шофер в глубине глаз Саши?

Что почувствовала бабушка? и др.)

6. Составление вопросов к тексту до его прочтения. На этапе подготовки к восприятию текста при прогнозировании содержания нового произведения по его заглавию, фамилии автора и другим ориентирам ученики могут сформулировать вопросы к тексту, возникшие у них до чтения. Например, перед чтением басни И. А. Крылова «Мартышка и очки» учитель предлагает школьникам составить и записать вопросы, на которые, по их мнению, можно найти ответ в произведении. При составлении вопросов учитывается содержание заголовка, жанр текста и т. д. После ознакомления с текстом учащиеся отмечают те вопросы, на которые был получен ответ. Общий перечень вопросов, составленных учениками, направляет последующий анализ произведения: Зачем мартышке очки? Что делала мартышка с очками? Почему Крылов выбрал в действующие лица именно это животное? Какой недостаток высмеивает автор в этой басне? Использование данных приемов постановки вопросов к произведению с участием школьников требует соблюдения ряда условий:

1. Выбор приема зависит от специфики изучаемого произведения, его эмоционально-образного характера. Применение приемов постановки вопросов к тексту с участием школьников бывает уместно при работе не над каждым произведением.

2. Степень трудности приемов при их использовании должна постепенно возрастать.

3. При первом использовании нового приема школьники работают с одним-тремя вопросами, при последующем применении каждого приема количество вопросов постепенно увеличивается (до семи-восьми).

4. К формулированию заданий для постановки вопросов, где это возможно, привлекаются учащиеся. Экспериментальная работа по использованию приемов показала, что при участии младших школьников в постановке вопросов обсуждение прочитанного проходит необычно, интересно, плодотворно, на высоком эмоциональном подъеме. Приведем для примера фрагмент протокола урока по русской народной сказке «Каша из топора».

Учитель. Выполним необычное задание. Рассмотрите запись на доске. Подумайте, какое задание вы будете выполнять. Бедной или … была старуха? Из чего сварил …

солдат? Что помогло солдату … старуху?

Над чем посмеивался … в конце сказки?

Ученик. Нужно вставить пропущенные слова в вопросы и задать вопросы одноклассникам.

Учитель. Вы сами выберите, кому задать вопрос. Сначала мы прочитаем вопросы, заменяя пропуски хлопками. Читаем хором первый вопрос. Учащиеся. Бедной или (хлопок) была старуха?

Учитель. Кто восстановил пропущенное слово?

Ученик. Бедной или богатой была старуха?

Учитель. Кому ты адресуешь этот вопрос?

Ученик. Я адресую этот вопрос Ване Бикееву. (Учащийся отвечает.) (Аналогично организуется работа с остальными вопросами.) Как свидетельствуют вышеприведенные примеры, участие школьников в постановке вопросов к тексту стимулирует сознательное чтение, детальное проникновение в смысл каждой единицы текста, углубляет понимание прочитанного, обостряет внимание к языку произведения, формирует умение выделять главное, развивает логическое мышление учащихся, точность, самостоятельность их речи. С помощью данных приемов намеренно усиливается ситуация поиска, что, в свою очередь, оказывает влияние на повышение активной и осознанной деятельности учащихся при работе с художественным произведением на уроке литературного чтения.

Анализ контрольного теста после использования предложенной методики позволил сделать вывод, что уровень развития познавательных процессов изменился у всех учащихся экспериментальной группы. Так, например, у детей повысились показатели уровня развития таких познавательных процессов как внимание, память и мышление. Констатирующий срез показал, что высокий уровень был отмечен у 4 человек, а контрольный срез показал, что таких детей стало больше, т. е. 10. Если у детей был низкий уровень развития внимания, то они его повысили до среднего.

Уровень развития слуховой памяти увеличился у 8 учащихся (при констатирующем срезе 2 чел.). Низкий уровень развития слуховой памяти остался 1 человек. Уровень развития смысловой памяти увеличился у 9 учащихся (при констатирующем срезе 3 чел.). Низкий уровень развития слуховой памяти было у 4 человек, после формирующего эксперимента повысился до среднего. До формирующего эксперимента высокий показатель познавательной активности имели 2 детей, после их стало 4. Остальные поднялись и остались на среднем.

Констатирующий срез не выявил не одного ребенка, у которого все три показателя были бы высокими. После эксперимента число таких детей оказалось равное 4. Число детей, не имеющих низкого уровня хотя бы одного из показателей при констатирующем срезе, было равно 3. Контрольный срез обнаружил 8 таких детей. Таким образом, можно говорить о том, что занимательные упражнения способствуют развитию познавательной активности и являются средством ее развития и средой оптимизирующей развитие такой активности.

Контрольная группа все это время продолжала работать в своем традиционном режиме. Это время тоже работало на них, но результаты мы обнаружили иные: более высокий уровень внимания показало 9 человек (было 4 чел.), показатель уровня развития памяти изменился у 12 детей (был низкий уровень стал средний уровень) и уровень развития мышления остался у большинства без изменений.

Данная гипотеза в ходе экспериментального исследования подтвердилась, но в результате проведённой работы нами были затронуты те вопросы, которые не рассматривались подробно в контексте исследования: активность и самостоятельность в обучении, мотивация познавательной деятельности, исследовательский рефлекснеобходимое условие познавательной деятельности, активные методы обучения максимально повышающие уровень познавательной активности. Это станет целью дальнейших научных изысканий.

Выводы Итак, опираясь на результаты второго этапа и зная уровень развития познавательной деятельности детей, можно сделать вывод, что 2/3 детей имеющая средний уровень развития познавательной деятельности справилось с работой на среднем уровне. На третьем этапе исследования были проведены повторно методики, выявляющие уровень развития познавательной деятельности. Разработанная система упражнений пусть на немного, но повысила уровень развития познавательной деятельности. То есть данные упражнения можно применять на уроках литературного чтения.

Заключение

Проблема формирования и развития у учащихся познавательного интереса является одной из психолого-педагогических проблем. Не случайно ей посвящены многие исследования отечественных и зарубежных педагогов, психологов, методистов. Однако многогранность и многозначимость названной проблемы вынуждают вновь и вновь возвращаться к исследованию разных ее аспектов и нахождения путей её решения.

Актуальность выдвинутой проблемы обусловлена огромным влиянием детской художественной литературы на развитие личности ребенка, с одной стороны, и малым количеством методических разработок по данной теме, с другой стороны.

Чтение литературы во внеурочное время представляет собой особый вид познавательной деятельности школьников, который направлен на самообразование и саморазвитие. Ребенок начальной школы несет в себе огромные возможности развития в нем интереса к чтению литературы о природе. Учитель должен использовать различные приемы в своей работе для того, чтобы возбудить интерес к чтению природоведческой литературы. Возникший интерес к чтению такой литературы развивается и закрепляется при условии систематического включения в учебный процесс приемов, возбуждающих этот интерес.

Таким образом, подтвердилась выдвинутая нами гипотеза о том, что изучение детской книги в начальной школе при соблюдении методических условий должна способствовать развитию познавательных интересов младших школьников.

Список литературы

Алчевская Х. Д. Что читать народу? Критический указатель книг для народного и детского чтения. СПб.: Типография В. С. Балашева, 1888.

Бахтин М. М. Проблема текста // Бахтин М. М. Собр. соч. Т.

5. М.: Русские словари, 1997.

Григорьев д.В., Степанов П. В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор: пособие для учителя. М.: Просвещение, 2010.

Дереклеева Н. И. Справочник классного руководителя. Начальная школа. 1−4 классв. — М.: «ВАКО», 2004.

Ефросина Л. А. Литературное чтение в свете современных требований//Начальная школа, № 11,2010,с.73−77.

Ефросинина Л.А., Оморокова М. И. Программа «Литературное чтение в современной начальной школе». М.: Вентана-Граф, 2010.

Каган М. С. Чтение как феномен культуры // Философия и культура: Сб. к 60-летию В. А. Конева. Самара: Самарский ун-т, 1997.

Крупницкий Д. Грани сотворчества // Библиотечное дело. 2008. № 17. С. 21−24.

Лебедев В.В., Маршак С. Мороженое. М.: Сов. художник, 1977. (Избр.

дет. книги сов. художников). Подгот. изд., вст. ст. и коммент. Ю.Герчук.

Лихачев Б. Т. Педагогика. курс лекций. М.: Прометей: Юрайт, 1998.

Лотман Ю. М. Структура художественного текста // Лотман Ю. М. Об искусстве. С.-Пб.: Искусство, 1998.

Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений./ В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. — 4-е изд. — М.: Школьная Пресса, 2002.

Орлова Е. О. Детское «нечтение» // Начальная школа на рубеже веков: взгляд в будущее. Сб. статей. Вып.2 / Сост. Г. А. Орлова, В. А. Сильченко. В. Новгород: Нов

ГУ, 2001. С.78−80.

Перова Г. М. Формирование круга чтения учителем/ Г. М. Перова// Начальная школа. — 1999. — № 12. — с.33−38.

Психология и педагогика: Учебное пособие./ Николаенко В. М., Залесов Г. М., Андрюшина Т. В. и др. — М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 2001.

Светловская Н.Н. основы науки о читателе: теория формирования типа правильной читательской деятельности. М.: NB «Магистр», 1993.

Сластенин В.А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Общая педагогика / под ред. В. А. Сластенина: в 2 ч. М.: Гуманит. изд. центр ВлАдо

С, 2003. ч. 1.

Спинул А. Л. Формирование навыка чтения литературных произведений // Профессиональная компетентность педагога в русле современных тенденций развития образования. — Калининград, 2012.

Терешонок Г. В. Литературное чтение младшего школьника. Анализ художественных произведений в начальной школе. — СПб, 1997.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: Приказ № 373 Министерства образования и науки Российской Федерации от 06.

10.2010.

Чарнолуский В.И. частная инициатива в деле народного образования. СПб.: Изд. товарищества «Знание», 1910.

Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений./ В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. — 4-е изд. — М.: Школьная Пресса, 2002. с.

279.

Дереклеева Н. И. Справочник классного руководителя. Начальная школа. 1−4 классв. — М.: «ВАКО», 2004. — с.

25.

Дереклеева Н. И. Справочник классного руководителя. Начальная школа. 1−4 классв. — М.: «ВАКО», 2004. — с.

90.

Дереклеева Н. И. Справочник классного руководителя. Начальная школа. 1−4 классв. — М.: «ВАКО», 2004. — с.

91.

Психология и педагогика: Учебное пособие./ Николаенко В. М., Залесов Г. М., Андрюшина Т. В. и др. — М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 2001. — с.141−142.

Дереклеева Н. И. Справочник классного руководителя. Начальная школа. 1−4 классв. — М.: «ВАКО», 2004. — с.

170.

Терешонок Г. В. Литературное чтение младшего школьника. Анализ художественных произведений в начальной школе. — СПб, 1997. — 80с. — с.7

Там же. С.

17.

Перова Г. М. Формирование круга чтения учителем/ Г. М. Перова// Начальная школа. — 1999. — № 12. — с.33−38.

Ефросина Л. А. Литературное чтение в свете современных требований//Начальная школа, № 11,2010,с.73−77.

Ефросинина Л.А., Оморокова М. И. Программа «Литературное чтение в современной начальной школе». М.: Вентана-Граф, 2010.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: Приказ № 373 Министерства образования и науки Российской Федерации от 06.

10.2010.

Спинул А. Л. Формирование навыка чтения литературных произведений // Профессиональная компетентность педагога в русле современных тенденций развития образования. — Калининград, 2012. — 218с. с.

96.

Содержание образования в начальной школе: система ценностей: сб.научн.

трудов/Под ред. Н. Ф. Виноградовой. — М., 2011. — 136с. — с.

81.

Чарнолуский В.И. частная инициатива в деле народного образования. СПб.: Изд. товарищества «Знание», 1910. — с.

48.

Светловская Н.Н. основы науки о читателе: теория формирования типа правильной читательской деятельности. М.: NB «Магистр», 1993. — с.

39.

Сластенин В.А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. общая педагогика / под ред. В. А. Сластенина: в 2 ч. М.: Гуманит. изд. центр ВлАдо

С, 2003. ч. 1. — с.

195.

Григорьев д.В., Степанов П. В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор: пособие для учителя. М.: Просвещение, 2010. — с.

11.

Крупницкий Д. Грани сотворчества // Библиотечное дело. 2008. № 17. С. 21−24.

Лихачев Б. Т. Педагогика. курс лекций. М.: Прометей: Юрайт, 1998. — с.

175.

Алчевская х.д. что читать народу? критический указатель книг для народного и детского чтения. СПб.: Типография В. С. Балашева, 1888. Т. I.

Орлова Е. О. Детское «нечтение» // Начальная школа на рубеже веков: взгляд в будущее. Сб. статей. Вып.2 / Сост. Г. А. Орлова, В. А. Сильченко. В. Новгород: Нов

ГУ, 2001. С.78−80.

Бахтин М. М. Проблема текста // Бахтин М. М. Собр. соч. Т.

5. М.: Русские словари, 1997. С.

310.

Каган М. С. Чтение как феномен культуры // Философия и культура: Сб. к 60-летию В. А. Конева. Самара: Самарский ун-т, 1997. С.126−143.

Лотман Ю. М. Структура художественного текста // Лотман Ю. М. Об искусстве. С.-Пб.: Искусство, 1998. С.14−285.

Лотман Ю. М. Структура художественного текста // Лотман Ю. М. Об искусстве. С.-Пб.: Искусство, 1998. С.

24.

Лебедев В.В., Маршак С. Мороженое. М.: Сов. художник, 1977. (

Избр. дет. книги сов. художников). Подгот. изд., вст. ст. и коммент. Ю.Герчук.

С.4

Орлова Е.О. // Учен. зап. ИНПО. Вып.3: В 2 кн. Кн.

2. В. Новгород: Нов

ГУ, 2001. С.92−94.