Становление и тенденции развития методики обучения географии как науки в России

Актуальность исследования. Современный этап развития школьного географического образования ставит перед методической наукой новые, более сложные задачи по сравнению с теми, которые она решала в предшествующие годы. Содержанием наиболее значимых и актуальных методических исследований выступает научное обоснование путей и способов повышения качества образования, что соответствует основным положениям «Стратегии модернизации содержания общего образования» (2001 г.), «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.», новой «Концепции географического образования».

Решение проблемы повышения качества географическЬго образования существенно изменяет сложившуюся методическую систему, поскольку связано с переосмыслением цели и результата образования, модернизацией его содержания, сопровождающейся процессами стандартизации, переходом к профильному, личностно развивающему обучению, усилением его культурологической направленности, оптимизаций способов и технологий организации образовательного процесса. Понимание необходимости этих изменений зафиксировано в Государственном образовательном стандарте, который указывает, что школа призвана обеспечить освоение учащимися географической культуры, тогда как в предшествующие годы она состояла в формировании основ географической науки. Приобщение к культуре, отражающей социальный опыт познания, освоения и преобразования географического пространства (геопространства), предполагает, с одной стороны, содействие гармонизации взаимоотношений общества с природой, а с другой стороны, способствует самоопределению и творческой самореализации человека.

Изменение целеполагания соответствует потребностям общества, поскольку в силу разных причин геопространство в XXI в. обнаруживает тенденции противоречивого, слабо предсказуемого развития, нарастания кризисных экологических явлений, угрозы локальных конфликтов, способных перерастать в региональные и глобальные кризисные ситуации. Предупреждению негативных тенденций могут способствовать императивы и ценности географической культуры, проводником которых в общество выступает географическое образование. В складывающихся условиях значение методики, обеспечивающей рационализацию деятельности в системе географического образования, заметно возрастает. Ее развитие опережающими темпами по отношению к практике предполагает, что знания о самой науке, ее структуре, источниках, направлениях дальнейшего развития осмыслены и систематизированы.

Несмотря на актуальность, теоретическую и практическую значимость этих вопросов, в методической литературе раскрыты лишь некоторые их аспекты. Так, Н. Н. Баранским в 50−60-е гг. XX в. рассмотрены вопросы взаимосвязи методики и методологии географической науки. Вопросам истории методических идей в общем контексте развития географического образования посвящены некоторые работы А. С. Баркова, В. П. Буданова, А. В. Даринского, М. К. Ковалевской, Н. Ф. Куразова, А. Д. Соловьева, В. Г. Эрдели, выполненные в 60−80-е гг. в рамках внутринаучного анализа. В учебных пособиях под редакцией А. Е. Бибик, И. В. Душиной, И. С. Матрусова, JI.M. Панчешниковой рассматриваются лишь отдельные вопросы истории и методологии методики. Однако авторы не ставили задачи целостного рассмотрения прошлого и настоящего методической науки, поскольку не существовало предпосылок и условий ее решения.

Существенно, что в современной педагогической и методической литературе сохраняется недостаточная ясность в определении научного статуса методики, которая обозначается как практика, прикладное знание, частная дидактика, самостоятельная наука. Упрощение, пересечение, подмена, наложение разных смыслов и признаков понятия «методика», имеющие свои корни (часто) в истории образования, подтверждает недостаточную изученность вопросов ее истории и методологии. Крайняя ограниченность историко-методических исследований обусловила то, что научная проблематика в этом русле разработана слабо. Как следствие, усиливается разрыв между необходимостью целостного представления методической науки, выступающей стратегическим ресурсом преобразования практики, и уровнем теоретического осмысления ее истории.

Тематика и содержание диссертационных работ последних лет, прежде всего докторских, формирующих новые содержательные, методологические подходы, технологические решения преобразования практики обучения географии, свидетельствуют о значительном обогащении содержания методической науки. Так, исследование М. В. Рыжакова (1999 г.) по проблеме стандартизации содержания образования формирует новые основания решения методических проблем, как в научно-теоретическом, так и в практико-инструментальном плане. В диссертации В. В. Николиной (1999 г.) раскрыта сущность процесса формирования у школьников эмоционально-ценностного отношения к миру в процессе обучения1 географии. В диссертации Н. Н. Петровой (2000 г.) обоснованы методические основы разработки школьного курса географии, интегрирующие существенные признаки методической системы обучения географии на современном этапе ее развития. Проблеме ориентации географического образования на личность ученика посвящены кандидатские диссертации К. В. Дерожинской, И. В. Климченко, J1.B. Мстиславской, О. Е. Шуваловой и др.

Разнообразие направлений научных исследований свидетельствует о продуктивном развитии методики, что усиливает интерес к процессам ее самопознания. Между тем, вопрос о систематизации исследований, тесно связанный с проблемой развития методической науки, обоснованием ее структуры, новых научных направлений, специально не обсуждается. Сказанное актуализирует исследовательский интерес к вопросам развития методики обучения географии как науки. Их изучение имеет большое значение в сохранении преемственности отечественной методической мысли, обеспечивающей возможность позитивного влияния исторического наследия на современные процессы, происходящие в образовании, в прогнозировании ее тенденций в будущем.

Продуктивному изучению истории науки способствуют новые методологические подходы, обладающие высоким эвристическим потенциалом. Так, в рамках историко-генетического подхода становится необходимым отношение к теоретическому опыту прошлого как методологии современных исследовательских поисков (В.В. Ильин, B.C. Степин, B.C. Швырев). Идеи цивилизационного, культурологического, аксиологического подходов разрабатываются в историко-педагогических исследованиях (М.В. Богуславский, Г. Б. Корнетов, З.И. Равкин). Благодаря науковедческим, педагогическим и методическим исследованиям созданы необходимые предпосылки для изучения вопросов истории методики.

Важен еще один аспект проблемы. Словосочетание «методика обучения географии» обозначает еще и учебную дисциплину педагогического вуза. Предварительное изучение нормативных источников, педагогической литературы, состояния практики указывают на существование противоречия между возросшими требованиями образования к деятельности учителя и недостаточной разработанностью содержания его методической подготовки. Реализуемое содержание требует изменений, необходимость которых определяется как внешними задачами, связанными с модернизацией географического образования, так и с его внутренними особенностями, что определяет очередной этап развития учебной дисциплины. Важным источником желаемых преобразований выступает методическая наука.

Сказанное указывает на существование несоответствий, определяющих рамки проблемного поля исследования:

• между значением методики обучения географии, фиксирующей в системе педагогического знания богатый по содержанию, разнообразный по формам проявления, смысловым конструкциям опыт обучения географии, и уровнем теоретического осмысления истории развития и особенностей современного состояния методики;

• между потребностью всестороннего анализа процесса развития системы научно-методического знания и ограниченностью возможностей такого анализа традициями историко-методических исследований в рамках внутридисциплинарного подхода;

• между современными требованиями к профессиональной подготовке учителя географии и их фактической подготовкой, определяемой отсутствием четких оснований разграничения системы методического знания как науки и учебной дисциплины педагогического вуза.

Проблематизация указанных несоответствий определяет необходимость изучения истории методической науки, определяющей многие черты ее современного состояния. Итак, развитие методики обучения географии в контексте модернизации российской образовательной системы на всех уровнях ее функционирования, возрастание в педагогических исследованиях методологической и теоретической функций исторического знания, отсутствие целостного исследования процесса развития методики как исторически возникшей и закономерно развивающейся системы научного знания обусловили актуальность темы «Становление и тенденции развития методики обучения географии как науки в России».

Проблема исследования связана с разрешением противоречия между необходимостью определения того, какие основные проблемы возникали в истории методики, какими методами они решались, в выделении и оценке того положительного, что может использоваться в интересах современной практики географического образования, и отсутствием целостного анализа этих процессов в методических работах. Выделение проблем в качестве основных обусловлено тем, что они являются узловыми: возникнув в одну историческую эпоху, они продолжают существовать и далее, требуя новых способов и средств решения.

Цель исследования — раскрыть и обосновать объективно существующую направленность процессов формирования научного содержания методики обучения географии, что позволяет выявить перспективные тенденции ее дальнейшего развития.

Объект исследования: развитие методики обучения географии как науки, рассматриваемое в контексте общей стратегии развития географического образования в отечественной школе.

Предмет исследования: основные проблемы, возникавшие в истории методической науки и методы их решения, отражающие становление и тенденции развития научного содержания методического знания в соответствии с этапами развития методики.

В основу исследования положено предположение о том, что его выводы могут иметь достоверный характер при условии, что процесс развития методики как науки будет представлен целостно, системно. Новые возможности в таком изучении истории науки открывает междисциплинарный историко-генетический анализ, которые реализуются, если:

1. Рассматривать историю методической науки в единстве связи ее прошлого, настоящего и будущего, выступающего конструктивной формой отражения сущности ключевых методических проблем и методов их решения.

2. Выделить основные периоды и этапы развития методики, которые будут анализироваться и раскрываться комплексно, с обоснованием роли разных факторов в формировании системы научно-методического знания.

3. Определить в качестве основных факторов формирования системы научно-методического знания внешние факторы (определяющие, обеспечивающие, способствующие), транслирующие влияние социокультурных условий среды на развитие системы, и внутринаучные факторы, отражающие закономерности и особенности развития самой этой системы.

4. В основу исследования отдельных этапов развития методической науки положить целостный подход, связанный с определением особенностей становления и тенденций развития научного содержания методического знания, форм его представления и функций, которые закономерно развивались в истории науки.

5. Представить систематизированное знание о характере и процессе развития методической науки двусторонне: а) в виде базовых моделей процесса обучения географии, признаки которых отражают особенности основных этапов и тенденции развития методикиб) как стратегический ресурс научного обоснования основных направлений развития содержания методики как учебной дисциплины педагогического вуза.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1. Изучить сложившиеся в педагогической и методической литературе представления в отношении научного статуса предметной методики и методы изучения ее истории.

2. Определить методологические основания изучения проблемы развития методики обучения географии как системы научно-методического знания, позволяющие разработать концепцию исследования.

3. Обосновать содержание и противоречия основных периодов и этапов в истории методической науки.

4. Выявить вклад основных источников в процесс формирования методического знания и их соотношение на разных этапах развития науки.

5. Реконструировать историческую последовательность постановки проблем, решение которых генерировало процессы формирования основных понятий методики, определить на этой основе способы систематизации понятий в связи с этапами развития науки.

6. Обобщить знания о развитии системы методического знания в виде моделей процесса обучения географии, характеристики которых отражают признаки основных этапов развития методической науки, обосновать исторические особенности моделей.

7. Раскрыть связь между методикой обучения географии как наукой и учебной дисциплиной и разработать научные основы совершенствования содержания учебной дисциплины.

Методологическая основа исследования.

В исследовании реализован историко-генетический подход, позволяющий рассматривать методику обучения географии как развивающуюся систему научного знания в контексте современных концепций роста научного знания (В.В. Байлук, В. В. Ильин, В. П. Кохановский, И. С. Ладенко, И. Лакотос, К. Поппер, B.C. Степин, М. А. Розов, B.C. Швырев) — истории науки (Н.И. Кузнецова, В. А. Лекторский, А. И. Ракитов, B.C. Степин, В. Г. Федотова, B.C. Швырев, М.Г. Ярошевский), в том числе идей о повышении роли исторических исследований в развитии научного знания, необходимости «присутствия истории науки» в любых исследованиях, проверки историческими фактами любой теоретической конструкции (М.А. Василенко, Г. К. Овчинников, В. Г. Пыхтин, А.И. Ракитов). В качестве методологического инструментария применялась схема онтологии науки: «наука переднего края», «твердое ядро науки», «история науки», уровневые характеристики научного знания с выделением уровня географической картины мира (ГКМ). Обращение к основным положениям истории, теории и методологии географической науки (А.И. Алексеев, Э. В. Алаев, Н. Н. Баранский, И. П. Герасимов, А. Г. Исаченко, B.C. Калесник, В. П. Максаковский, Я. Г. Машбиц, Ф. Н. Мильков, М. К. Мукитанов, Э. Нееф, B.C. Преображенский) позволило наметить основные этапы эволюции ГКМ, что дало видение «включенности» географического образования и методических поисков в историко-географический и социально-культурный контекст.

В общепедагогическом плане исследование опиралось на основные положения методологии педагогики (С.И. Архангельский, Б. С. Гершунский, В. И. Гинецинский, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, B.C. Леднев, И. И. Логвинов, A.M. Новиков, Г. П. Щедровицкий) — теории содержания образования (И.К. Журавлев, И. Я. Лернер, B.C. Леднев, М.В. Рыжаков) — культурологический подход в образовании (А.П. Валицкая, И. А. Калесникова, Н.Б. Крылова) — в историко-педагогическом плане учитывались современные исследовательские подходы: цивилизационный (М.В. Богуславский, Г. Б. Корнетов), аксиологический (В.П. Медведев, З.И. Равкин) — изучались работы по истории педагогики, в которых раскрывается состояние теории, методологии педагогики в разные периоды (М А. Данилов, Б. П. Есипов, Ф.Ф. Королев), рассматриваются этапы истории отечественной школы и педагогики (Ш.И. Ганелин, С. Ф. Егоров, НА. Константинов, Ф. Ф. Королев, З. И. Равкин, В.З. Смирнов). В научно-методическом плане изучались концепции и идеи отечественных методистов, раскрывающие узловые проблемы географического образования в содержательном и организационно-деятельностном аспектах (Г.П. Аксакалова, А. И. Алексеев, В. П. Голов, А. В. Даринский, И. В. Душина, В. А. Коринская, М. К. Ковалевская, Н. Н. Петрова, М. В. Рыжаков) — выявляющие роль географии в достижении общих целей школьного образования, в формировании культуры личности (Н.Н. Баранский, А. Е. Бибик, А. В. Даринский, А. С. Ермошкина, В. В. Николина, JT.M. Панчешникова, Н.М. Сватков) — современные подходы, связанные с модернизацией географического образования — стандартизации и дифференциации образования, личностно-деятельностный, культурологический (Г.П. Аксакалова, А. В. Апатова, И. И. Баринова, Ю. Н. Гладкий, В. П. Голов, В. П. Дронов, Н. Н. Петрова, М. В. Рыжаков, Д.П. Финаров).

Методы исследования. В ходе исследование применялись теоретические и эмпирические методы. Теоретические методы: анализ философской, географической, историко-педагогической и методической литературы, анализ государственных документов, определяющих политику реформирования географического образования на разных этапах его развитияобобщение и систематизация основных идей и понятий методики, моделированиеметоды историко-педагогического познания: периодизация, классификация. Эмпирические методы включали обобщение отечественного опыта в области географического образования, наблюдение, экспертные оценки, анкетирование, личное преподавание в школе и в вузе.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые:

1. Разработана концепция развития методики обучения географии в России, в основе которой лежит понимание истории науки как закономерно возникшей системы научного знания, развитие которой сопровождалось эволюцией научного содержания методического знания, фиксирующих его форм познания и функций, которое это знание выполняет в связи с познанием и преобразованием процесса обучения географии в отечественной школе. На этой основе определен общий подход к периодизации истории методической науки, особенности развития которой соотносятся с неравномерным, противоречивым, но совокупным действием внешних факторов, транслирующих влияние социокультурных условий исторической эпохи, и внутринаучных факторов, отражающих закономерности развития научного знания. Критериями периодизации науки выступают способы получения методического знания и особенности его научного содержания.

2. Выявлены тенденции развития методики географии как Науки: общие, отражающие существенные особенности периодов и объясняющие ее современное состояние, и частные, обеспечивающие условия возникновения и развития общих тенденций и конкретизирующие их. К общим тенденциям относятся: изменение способа получения методического знанияэволюция представлений о предмете исследованияизменение способа систематизации основных понятий методикиразвитие функциональной структуры научного знанияизменения подходов к определению структуры методического знания. К частным отнесены тенденции, показывающие, что развитие методического знания и понятий, используемых в текстах методических работ, осуществляется взаимосвязанотак же взаимосвязано развиваются формы познания, фиксирующие содержание методического знания.

3. Предложена новая научная идея о возможности систематизации научно-методического знания в виде моделей процесса обучения географии, характеристики которых отражают признаки основных этапов и тенденций развития методической науки, позволяют делать выводы обобщающего характера. Основной состоит в указании взаимосвязей географической культуры и географического образования.

4. Разработаны научные основы дальнейшего развития методической подготовки учителя географии, соответствующие требованиям гуманизации и фундаментализации высшего педагогического образования, включающие обоснование принципов, целей, основных направлений совершенствования содержания учебной дисциплины «Методика обучения географии».

Теоретическая значимость исследования:

1. Разработан методологический подход к изучению вопросов истории методики обучения географии, основанный на интеграции исторического и генетического подходов, реализующих диалектические принципы системности, развития, связи исторического и логического. Историко-генетический подход позволяет целостно осмыслить историю методической науки, понимаемую как единство процессов возникновения, становления и дальнейшего развития системы научно-методического знания, форм его фиксации и функций, закономерно развивавшихся в истории науки.

2. На основе историко-генетического подхода и в рамках традиционной периодизации науки выделены следующие этапы развития методики: 1) досоветский период: этап «преднауки" — становления методики как области научного знанияначала формирования теоретических основ методики- 2) советский период: этап коренной трансформации системы методического знания в условиях становления социалистической школывыделения и дальнейшего развития теоретико-методологических основ методической науки- 3) постсоветский период: этап качественного обновления методики, предполагающий переход от теоретически обобщенного опыта к системной реализации научно-методического знания в процессе географического образования школьников.

3. Представлены рефлексивные схемы анализа научного содержания методического знания. Среди них основными являются схемы, объясняющие: а) историческую смену способов систематизации понятий методики (аспектный, линейный, иерархически-уровневый) — б) связь описания, объяснения, предвидения как этапов формирования системы методического знания, организуемых противоречием (соответственно) «общее-специфическое», «внутреннее-внешнее», «действительное-возможное».

4. Углублено представление о связи географии и методики путем разработки идеи эволюции ГКМ, которая, являясь основанием науки, обеспечивает связь географической науки, культуры и образования. Эволюцию ГКМ фиксируют модели познания географической реальности, выступившие основой построения моделей процесса обучения географии (описательно-номенклатурная, информационно-знаниевая, поисково-деятельностная, интегрированная, продуктивно-развивающая), закономерно сменявшихся в истории отечественного образования.

5. Уточнены существующие и предложены новые понятия, раскрыты связи между ними: базовая модель процесса обучения географии, научно-методическое мышление, методическая норма, методическая система учителя, уровни функционирования методической системы учителя (формальный (позиция исполнителя), преобразующий, продуктивный) и др.

Практическая значимость исследования заключается в обогащении системы научно-методического знания результатами историко-генетического анализа исследуемого явления, расширением источниковой базы истории методики, что содействует более эффективному и конструктивному изучению вопросов ее истории, методологии, понятийного аппарата. На основе выводов и конкретного содержания исследования существенно изменены и дополнены соответствующие разделы программы учебной дисциплины «Методика обучения географии», что соответствует требованиям фундаментализации профессиональной подготовки специалиста. Полученные теоретические результаты доведены до практической реализации в виде научно-методического обеспечения этой дисциплины, положены в основу создания учебных дисциплин по выбору для студентов («История и методология географического образования школьников», «Базовые модели процесса обучения географии в образовательной школе России» и др.) и магистров образования («Проблемы современной науки»). Теоретические положения использованы при разработке НРК стандарта географического образования и методического обеспечения курса «География Свердловской области». Сформулированные положения могут быть использованы в системе повышения квалификации учителей, методических кадров для развития их творческого потенциала.

Этапы исследования. Исследование включало три основных этапа.

Первый этап (1993;1997 гг.) — изучение и теоретическое осмысление проблемы исследованияразработка подходов к изучению процесса эволюции научно-методического знания в контексте развития системы географического образования в отечественной школе. На этом этапе были сформулированы основные позиции исследования, обоснована его проблема, осмыслен круг решаемых задач.

Второй этап (1997;2001 гг.) — систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического материалавыделение и описание этапов развития методики географии, ведущих тенденций развития ее понятийного аппарата, моделирование процессов и результатов развития теории и практики школьного географического образования.

Третий этап (2001;2006 гг.) — уточнение хронологических рамок и характеристик этапов развития методики, обобщение теоретических результатов исследования, определение основных направлений совершенствования содержания методической подготовки учителей географии в педагогическом вузе, оформление материалов диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в форме научных докладов и получили одобрение на Международных, Всероссийских, республиканских, региональных конференция и семинарах: научно-практическая конференция «Направления совершенствования обучения воспитания и развития учащихся в общеобразовательной школе» (г. Москва, 1993) — республиканский семинар «Экологическое образование студентов педвузов в условиях непрерывного образования» (г. Н. Новгород, 1993) — международная научно-практическая конференция «Педагогическое образование для XXI в.» (г. Москва, 1994) — Российская научно-практическая конференция «Проблемы преподавания географии России в высшей и средней школе» (г. Курган, 1995) — международная научно-практическая конференция «Человек в зеркале современной географии» (г. Смоленск, 1996) — Всероссийская научно-практическая конференция «География и региональная политика» (г. Смоленск, 1997) — межрегиональная научно-практическая конференция «Технологии и мониторинг образовательного процесса» (г. Екатеринбург, 1998) — Всероссийская научно-практическая конференция «Инновационные процессы в образовании» (г. Екатеринбург, 1998) — Всероссийская научно-практическая конференция «География на службе науки, практики, образования» (г. Красноярск, 2001) — Всероссийская научно-практическая конференция «Культура и цивилизация» (г. Екатеринбург, 2001) — Всероссийский семинар «Проблемы теории и практики управления образованием» (г. Москва, 2002) — Российско-Германская научная конференция «А. Гумбольдт и исследования Урала» (г. Екатеринбург, 2002) — Всероссийская научно-практическая конференция «Управление качеством образования» (г. Екатеринбург, 2002) — международная научно-практическая конференция «Современные проблемы региональной экономики, экологии и эколого-географического образования» (г. Москва, 2003) — Всероссийская научно-практическая конференция «Гуманитарное образование в информационном обществе» (г. Екатеринбург, 2003) — Всероссийская научно-практическая конференция «Управление качеством образования» (г. Екатеринбург, 2004) — Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы совершенствования высшего педагогического образования» (г. Уссурийск, 2005) — XII съезд РГО «Модернизация системы географического образования» (г. Санкт-Петербург, 2005) — Всероссийская научно-практическая конференция «Региональные эколого-географические исследования и инновационные процессы в образовании» (г. Екатеринбург, 2006).

Внедрение научных результатов осуществлялось посредством публикаций монографий, статей, учебных пособий для учителей и студентов, учебных программ, путем лекционной работы с учителями географии школ г. Екатеринбурга, Свердловской, Челябинской областей, студентами географо-биологического факультета УрГПУ. Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в научно-методическом обеспечении учебной дисциплины «Методика обучения географии» и ряда дисциплин по выбору, в разработке стандарта и программно-методического обеспечения НРК географического образования в Свердловской области.

Положения, выносимые на защиту:

1. Методика обучения географии закономерно возникла и развивалась в соответствии с потребностями географического образования учащихся в отечественной школе. Объективно складывающаяся направленность процесса формирования научного содержания методического знания определяется действием факторов разного характера, что побуждает их разделить на внешние, отражающие влияние социокультурных условий среды на формирование системы научного знания, и внутренние, отражающие закономерности и особенности развития самой системы знания. Учет неоднозначности природы внешних факторов осуществляется путем их деления на определяющие, характеризующие практику географического образования в отечественной школе на разных этапах ее развития, обеспечивающие, раскрывающие воздействие на методику других наук (география, педагогика, психология), и способствующие, основным из которых выступает характер методической подготовки учителя, определяющий содержание его практической деятельности. Особенности развития методики определяются неравномерным, противоречивым, но совокупным действием указанных групп факторов.

2. Историю методики обучения географии раскрывают следующие, выделяемые в рамках традиционной периодизации, основные этапы. Досоветский период (XVIII — начало XX в.) включает этапы а) «преднауки» (XVIII — середина XIX в.) — б) становления методики как области научного знания (50−70-е гг. XIX в.) — в) начала формирования теоретических основ методики (последняя треть XIX — начало XX в.). Советский период (начало 20-х — конец 80-х гг. XX в.), в рамках которого выделяются этапы: а) коренной трансформации системы методического знания в условиях становления социалистической школы (20−30-е гг.) б) выделения и дальнейшего развития теоретико-методологических основ методической науки (30−80-ее гг.). Постсоветский период (с 90-х гг. XX в.) начинается этапом качественного обновления методики, что предполагает переход от теоретически обобщенного опыта к системной реализации научного знания в интересах современной практики географического образования школьников.

3. Узловые проблемы, возникавшие в истории методической науки, и методы их решения отражают ведущие направления формирования системы научно-методического знания. Их содержание фиксируют: общие тенденции, которые раскрывают существенные черты периодов, имеющие принципиальное значение для объяснения особенностей современного состояния методикии частные тенденции, которые обеспечивают условия для развития общих тенденций и конкретизируют их. К общим относятся: изменение способа получения методического знания от получения его в практической деятельности и затем специально организованной научно-познавательнойсмена представлений о предмете исследования методики, отражающая условия и направления исследовательской деятельности методистов, в том числе состояние методического знания, понимание роли методики в системе педагогических исследованийизменение способов систематизации основных понятий методики, соответствующих представлениям о предмете и методам исследования от аспектного через линейный и к иерархически-уровневомуразвитие функциональной структуры методического знания, которая в современных условиях характеризуется признаками полноты и достаточностисмена подходов к определению структуры методической науки.

К частным отнесены тенденции, показывающие, что становление научно-методического знания и понятий осуществляются взаимосвязанотак же взаимосвязано развиваются формы познания, фиксирующие содержание методического знания (правила-предписания, эмпирические описания с отдельными теоретическими обобщениями, система научного знания, соответствующая двухуровневой модели). В рамках отдельных этапов выделены негативные тенденции, дальнейшее развитие которых повышает проблемность внедрения результатов научных исследований в практику, тормозит развитие науки (отождествление методики и частной дидактики, общей методики и ее теоретических основ, методики как науки и учебной дисциплины, отставание процессов внутринаучной рефлексии от формирования теоретических основ методики, недостаточная систематизация результатов исследований, подмена методики технологическим знанием, выделение «метаметодики» и др.).

4. Систематизированное научно-методическое знание возможно представить в виде базовых моделей процесса обучения географии, характеристики которых репрезентируют существенные признаки основных этапов и тенденций развития научно-методического знания. Выделение базовых моделей основывается на исторической смене моделей познания географической реальности, отражающих эволюцию ГКМ, что определяет условия наиболее полной реализации моделей процесса обучения. Выделены: описательно-номенклатурная (XVIII — конец XIX в.), информационно-знаниевая (конец XIX — начало XX в.), поисково-деятельностная (20−30 гг. XX в.), интегрированная, направленная на формирование у учащихся основ географической науки (50−80-е гг. XX в.), продуктивно-развивающая (современный этап) модели процесса обучения. Характеристика моделей раскрывается на содержательно-методическом и операционального деятельностном уровнях, что позволяет представить ох описание полно и на системной основе.

5. В определении содержания методики как учебной дисциплины исторически сложился эмпирически-поисковый подход, имеющий в качестве истоков индивидуальный опыт методистов XIX в. На основе результатов исследования разработаны научные основы совершенствования содержания методической подготовки учителя географии. Основные положения концепции состоят в следующем: изучение дисциплины «Методика обучения географии» должно ориентироваться на формирование методической готовности выпускникав этой связи цель методической подготовки определяется как формирование готовности к выполнению профессиональной деятельности в системе географического образованиястановление методической готовности означает направленное формирование у студента методической системы, определяющей содержание практической деятельности учителяструктура готовности включает теоретическую и практическую составляющиеведущий фактор формирования готовности состоит в развитии научно-методического мышления, которое характеризуется содержанием, функциональной структурой, уровнями развития, а так же признаками системности, оперативности, гибкости, прогностической направленности.

Структура диссертации определена последовательностью решения основных задач исследования. Основной текст диссертации имеет общий объем 411 е., состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографического списка, включающего 344 источника. В основном тексте имеется 9 рисунков и 3 таблицы. Кроме этого в диссертации имеется приложения, содержащие табличные и графические материалы, поясняющие положения основного текста работы.

Выводы по V главе.

К результатам исследования относится определение основных направлений совершенствования содержания методической подготовки учителя географии в образовательном процессе педагогического вуза. Они рассматриваются в теоретическом плане, связываются с необходимостью формирования у студентов научно-методического мышления. В процессе методической подготовки как процессе специально организованном и управляемом, направленном на формирование у студентов мыслительной и практической деятельности во взаимосвязи (основные составляющие готовности специалиста к осуществлению профессиональной деятельности), ведущая роль отводится формированию научного мышления, выступающего важнейшим регулятором практической деятельности. Направления совершенствования содержания методической подготовки имеют уровневый характер, что предполагает их взаимосвязанную реализацию в содержании ГОС, программном обеспечении учебной дисциплины «Методика обучения географии» с точки зрения общего подхода к структурированию учебных текстов и на уровне конкретных текстовых описаний. Это позволяет обозначить выделенные направления в качестве научных основ совершенствования содержания методической подготовки учителя географии в педагогическом вузе. Научные основы включают следующие положения:

1. Основной целью высшего педагогического образования является формирование готовности выпускника к осуществлению профессиональной педагогической деятельности компетентно. Изучение учебной дисциплины «Методика обучения географии», выступающее частью профессионального образования учителя, должно быть ориентировано на формирование методической готовности выпускника. В этой связи:

• цель методической подготовки определяется как формирование методической готовности к выполнению профессиональной деятельности в системе школьного географического образованиястановление методической готовности означает направленное формирование у студента методической системы, определяющей содержание практической деятельности учителя;

• структура методической готовности определяется путем выделения ее теоретической и практической составляющихтеоретическая готовность соотносится с развитой профессиональной способностью методически мыслить, практическая готовность означает сформированные умения осуществлять профессиональную педагогическую деятельность;

• ведущий фактор формирования готовности состоит в развитии у студентов методического мышления, что требует структурирования содержания учебной дисциплины и организации соответствующих способов познавательно-поисковой деятельности.

2. В процессе методической подготовки необходимо учитывать особенности методического мышления, которые сводятся к следующему:

• исторически возникло в связи с введением в образовательную практику учебного предмета «география», дальнейшего развития теории и практики географического образованиястановление этой сферы профессиональной деятельности послужило основным источником и фактором выделения методического мышления как профессионального;

• базируется на специфическом основании, которым выступает труд, профессиональная деятельность учителяособенности мышления могут быть выделены и объяснены через его основание — профессиональную деятельность, которую в содержании учебной дисциплины необходимо представить в структурном, функциональном и историческом плане;

• методическое знание является продуктом мышления и само, в свою очередь, обусловливает научный уровень мыслительной деятельности, ее содержательные и методологические ориентиры (в отличие от донаучного, стихийно-эмпирического уровня) — методическое мышление организовано, что обеспечивает его устойчивость и изменчивость;

• исторично, имеет закономерный характер развитияосновными его характеристиками в этом плане является его преемственность и обновление, отражающие традиционные и новационные элементы в методической деятельностиистория методического мышления есть его саморазвитие, понимаемое как единство воспроизводства и самообновления;

• является разновидностью педагогического мышления, универсальные черты которого определяют мышление учителя любой специализацииобладает специфическими чертами, появление которых детерминировано географическим мышлением. Предметное содержание практической деятельности в системе географического образования школьников и структура используемых при этом средств (все, что находится между целью и результатом этой деятельности) оказывает существенное влияние на мыслительную деятельность, как учителя-профессионала, так и студента;

• к основным параметрам, характеризующим методическое мышление, относится содержание, вариативное по своей природе и определяемое научно-методическим знаниемфункциональная структура, которая инвариантна, сложилась исторически и определяется взаимосвязью познавательного (исходного), проектно-конструктивного, оценочного (основных) и практического (интегрирующего) компонентовуровни развития (донаучный и научный), которые выделяются на основании представленности и соотношения опыта (личного и общественного) осуществления практической педагогической деятельности и научных знанийуровень развития мышления оказывает существенное влияние на развитие его содержания, которое определяет характер функционирования МСУ (формальный, преобразующий, продуктивный), служит индикатором качества выполнения профессиональной деятельности;

• к признакам, характеризующим методическое мышление учителя географии относятся системность, оперативность, гибкость, глубина, рефлексивность, прогностическая направленностьосновным выступает системность, позволяющая понять системный характер процесса обучения географии, конкретное многообразие педагогических ситуации с помощью научно-методического знания и полноте проявления его основных функций.

Выделенное направление совершенствования содержания методической подготовки учителя географии как основное должно быть отражено в содержании ГОСа: язык предъявления его содержания и требований становится формой описания профессиональной деятельности будущего учителя в единстве мыслительной и практической составляющих.

3. Стратегическое направление совершенствование содержания методической подготовки учителя географии конкретизируется частными направлениями, связанными с отбором и структурированием содержания учебной дисциплины на уровне ее программного обеспечения. Основное направление связано с определением исходных принципов. К основным относятся: принцип взаимосвязи исторического и логического, системности, учета функциональной структуры методического мышления, целостности содержания методической подготовки, управляемого перехода от учебно-познавательной к практической педагогической деятельности.

4. Выделенные принципы и требования определяют направления совершенствования методических текстов путем: а) уточнения традиционно сложившегося содержанияб) введения новых учебных темв) выделения базовых моделей процесса обучения географии в отечественном образовании, исторически сложившихся и закономерно сменявших друг другавыделение моделей рассматривается как необходимое условие продуктивного применения методического знания в подготовке учителя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Полученные результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие основные выводы:

1. Изучение педагогической и методической литературы выявило, что многозначное, противоречивое понимание методики обучения учебному предмету как области, отрасли педагогической науки, частной теории обучения, частной дидактики, сферы прикладного, практического знания, самостоятельной науки имеет (во многом) своими корнями исторические особенности развития теории и практики отечественного образования, а так же недостаточную разработанность этих вопросов в теоретическом плане. Сложившийся в методике обучения географии подход к изучению истории науки ограничивается рамками ретроспективного анализа прошлого, которое чаще рассматривается в хронологическом аспекте.

2. Возможность целостного осмысления исторического развития методики обучения географии обеспечивается историко-генетическим подходом. Историко-генетический подход шире исторического, ретроспективногоосновывается на диалектических принципах развития, единства в познании исторического и логического, системности, благодаря чему история методической науки рассматривается с точки зрения единства процессов возникновения (исходный момент истории), становления и развития «ставшего», соотносится с последовательным, направленным, необратимым изменением системы научно-методического знаниянацелен на анализ развития системы в прошлом, настоящем и будущем, обеспечивает возможность прогнозирования путей дальнейшего развития системы. Исследование, соответствующее логике этого подхода, позволяет осмыслить основные направления развития методических идей в качестве истоков, предшествующих форм, генетических оснований формирования научно-методического мышления.

3. На основе историко-генетического подхода разработана концепция развития методики обучения географии в России, в основе которой лежит понимание истории науки как закономерно возникшей системы научного знания, развитие которой сопровождалось эволюцией научного содержания методического знания, фиксирующих его форм познания и функций, которое это знание выполняет в связи с познанием и преобразованием процесса обучения географии в отечественной школе. Показано, что методика обучения географии закономерно возникла и развивалась в соответствии с потребностями географического образования учащихся в отечественной школе. Объективно складывающаяся направленность процесса формирования научного содержания методического знания определяется действием факторов разного характера, что побуждает их разделить на внешние, отражающие влияние социокультурных условий среды на формирование системы научного знания, и внутренние, отражающие закономерности и особенности развития самой системы знания. Учет неоднозначности природы внешних факторов осуществляется путем их деления на определяющие, характеризующие практику географического образования в отечественной школе на разных этапах ее развития, обеспечивающие, раскрывающие воздействие на методику других наук (география, педагогика, психология), и способствующие, основным из которых выступает характер методической подготовки учителя, определяющий содержание его практической деятельности. Особенности развития методики определяются неравномерным, противоречивым, но совокупным действием указанных групп факторов.

4. В рамках концепции предложена периодизация истории методики обучения географии. Критериями периодизации выступают способы получения методического знания и особенности его научного содержания. Историю методики обучения географии раскрывают следующие, выделяемые в рамках традиционной периодизации, основные этапы. Досоветский период (XVIII — начало XX в.) включает этапы а) «преднауки».

XVIII — середина XIX в.) — б) становления методики как области научного знания (50−70-е гг. XIX в.) — в) начала формирования теоретических основ методики (последняя треть XIX — начало XX в.). Советский период (начало 20-х — конец 80-х гг. XX в.), в рамках которого выделяются этапы: а) коренной трансформации системы методического знания в условиях становления социалистической школы (20−30-е гг.) б) выделения и дальнейшего развития теоретико-методологических основ методической науки (50−80-ее гг.). Постсоветский период (с 90-х гг. XX в.) начинается этапом качественного обновления методики, что предполагает переход от теоретически обобщенного опыта к системной реализации научного знания в интересах современной практики географического образования школьников.

Выделение этапа преднауки позволяет рассматривать проблему генезиса науки как проблему предпосылок возникновения научного способа формирования научного знания. На этапе преднауки, когда обучение географии строилось на основе переводных учебников, при отсутствии учебных программ, методических пособий, специальной подготовки учителя, методическое знание возникало на основе и в составе практической деятельности обучения, что отражает особенности его возникновения. Оно зарождалось, кристаллизовалось в индивидуальном опыте преподавателей, отражало апробированные и закрепленные в этом опыте «правильные» способы деятельности, было «привязано» к определенному кругу ситуаций, показывающих «как обучать правильно». Формой фиксации знания выступали правила, указания, рекомендации, наставления, выполнявшие предписывающую функцию. В практической же деятельности создаются первые отечественные учебники и программы. В рамках второго этапа происходит становление научного способа получения методического знания. Знание является уже результатом не практической, а научно-познавательной деятельности, которая начинает выделять практику обучения географии в качестве самостоятельного объекта педагогической реальности. Педагоги (К.Д. Ушинский), методисты (Д.Д. Семенов) используют методы эмпирикоиндуктивного познания (наблюдение практики обучения, изучение опыта учителей, собственного опыта практической педагогической деятельности), пытаются систематизировать факты, связанные с обучением географии. В рамках второго этапа изменяется соотношение основных видов деятельности в сфере географического образования: деятельности, связанной с разработкой методических проектов, и практической деятельности обучения предшествует научно-познавательная деятельность, результаты которой составляют научное обоснование первых видов деятельности. Развитие методики на третьем этапе приводит к формированию теоретического знания, которое вырабатывается в научно-познавательном опыте методами идеализации, абстрагирования, выделения ключевых категорий понятийного аппарата, привносит в его содержание определенные способы видения предмета методических исследований. В опыте научно-познавательной, проектно-конструктивной и практической педагогической деятельности методисты осваивали и развивали базовые структуры и ценности методического мышления, формирование которого детерминировано его основанием — профессиональной деятельностью, связанной с обучением географии. Предметная детерминированность мышления определяет его специфические особенности. Прерогативой научно-методической деятельности ученых являлась постановка и решение ключевых проблем методики: о сущности и значении учебного предмета в образовательном процессе отечественной школы, о соотношении базовой науки и учебного предмета, о содержании и структуре учебного предмета, методах и формах его изучения в школе и др.

Коренное преобразование методики в условиях строительства «новой школы» не только значительно замедлило ее развитие, но и в результате тенденции отрицания ценности предыдущего опыта вызвало глубокую трансформацию содержания методического знания. Пятый этап развития методики приводит к выделению и дальнейшему развитию ее теоретико-методологических основ, что сопряжено с теоретической разработкой следующих положений 1. Выделена объектно-предметная область исследования методической науки. И хотя предмет науки, на изучение которого направлена познавательная деятельность ученых и в отношении которого формируется новое знание, определяется авторами по-разному, но устойчиво выделяется две позиций: учебный предмет «география» и закономерности обучения ему. 2. Обозначена эмпирическая область методики и определены основные задачи научных поисков. 3. Определены методы, методологическая схема исследования, предполагающая обязательное привлечение эксперимента. 4. Установлены связи методики с другими наукамипоказано, что методика интегрирует различные знания, применительно к собственному предмету и задачам исследования. 5. Определены источники и механизмы получения методического знания, в том числе закономерностей.

В современных условиях методика географии находится на этапе качественного обновления. Новые проблемы, которые призвана решать методика, состоят в преобразовании практики географического образования в соответствии с основными положениями и ценностями географической культуры, требованиями общества к воспитанию грамотной, коммуникабельной, творческой личности, способной находить нестандартные решения, самостоятельно развиваться в соответствии с доминирующими склонностями и способностями. Необходимость решения новых проблем стимулирует дальнейшее развитие методики, связанное с продвижением в сторону познания закономерностей процесса обучения.

5. Узловые проблемы, возникавшие в истории методической науки, и методы их решения отражают ведущие направления формирования системы научно-методического знания. Их содержание фиксируют: общие тенденции, которые раскрывают существенные черты периодов, имеющие принципиальное значение для объяснения особенностей современного состояния методикии частные тенденции, которые обеспечивают условия для развития общих тенденций и конкретизируют их. К общим относятся: изменение способа получения методического знания от получения его в практической деятельности и затем специально организованной научно-познавательнойсмена представлений о предмете исследования методики, отражающая условия и направления исследовательской деятельности методистов, в том числе состояние методического знания, понимание роли методики в системе педагогических исследованийизменение способов систематизации основных понятий методики, соответствующих представлениям о предмете и методам исследования от аспектного через линейный и к иерархически-уровневомуразвитие функциональной структуры методического знания, которая в современных условиях характеризуется признаками полноты и достаточностисмена подходов к определению структуры методики. Основной тенденцией выступает уточнение предмета исследования методической науки. Факт его качественного усложнения и расширения границ в начале XXI в. подтверждается «переходом» от процесса обучения географии к географическому образованию учащихся, которое, по сравнению с обучением, приобретает более емкое и глубокое содержание. В этой связи в исследовании уточняются определения объекта и предмета методики обучения географии. В этой же связи рассматривается проблема структуры методической науки и предлагается ее обоснование как иерархической. Уточнение структуры способствует дальнейшей систематизации научно-методического знания, выделению направлений, которые актуальны, но не исследованы.

К частным отнесены тенденции, показывающие, что становление методики как науки и понятий осуществляются взаимосвязанотак же взаимосвязано развиваются формы познания, фиксирующие содержание методического знания. В частности, выявлены тенденции заимствования, введение новых понятий, уточнения, конкретизации понятий, их дифференциации по значимости, выделения главных понятий и др. Отмеченные тенденции не только отражают процессы дифференциации и интеграции, определяющие развитие методики как целостной исторически развивающейся системы научного знания, но и подтверждают, что формирование теоретико-методологических основ методики сопровождалось развитием ее понятийного аппарата.

В рамках отдельных этапов выделены негативные тенденции, дальнейшее развитие которых повышает проблемность внедрения результатов научных исследований в практику, тормозит развитие науки (отождествление методики и частной дидактики, общей методики и ее теоретических основ, методики как науки и учебной дисциплины, отставание процессов внутринаучной рефлексии от формирования теоретических основ методики, недостаточная систематизация результатов исследований, подмена методики технологическим знанием, выделение «метаметодики» и др.).

6. Показано, что вклад основных источников в формирование методического знания, их соотношение в разные периоды развития методики заметно менялись. На первом этапе методическое знание возникало как практическое. Основным источником его формирования выступал индивидуальный и значительно позже общественный отечественный и зарубежный опыт преподавания. На втором и последующих этапах важнейшими источниками начинают выступать более развитые в теоретическом отношении науки: психология, педагогика, география. Роль последней была особенно значима, поскольку географическая наука определяла методологические ориентиры и содержательную основу разработки учебного предмета — ключевой проблемы научно-методических поисков. При сохранении значения указанных источников постепенно усиливается роль научно-познавательной деятельности методистов. Их стремление описать, объяснить сложившийся опыт обучения географии, выделить основные теоретические положения с привлечением методов идеализации и абстрагирования, выявить содержание основных понятий способствуют определению предмета исследования методической науки.

Изменение соотношения основных источников формирования научно-методического знания вызывало эволюцию форм, фиксирующих его содержание: правила-предписанияэмпирические описания с элементами теоретических обобщенийсистема научного знания, имеющая двухуровневую структуру (уровень эмпирического и теоретического знания).

7. Выявлено, что развитие научного содержания методического знания закономерно ведет к усложнению, дифференциации его функций, изменению их соотношения. Современная система методического знания выполняет научно-теоретическую, проектно-конструктивную, нормативно-предписывающую функции, обеспечивающие познание, преобразование и управление процессом обучения географии. В этой связи в исследовании предпринята попытка обобщить и структурировать познавательный и практический опыт методистов и представить его в качестве генетического ядра, источника современного научно-методического мышления. Его становление представляет результат развития следующих составляющих: познавательно-интеллектуальной, проектно-конструктивной, оценочной и практической. Познавательно-интеллектуальная составляющая научно-методического мышления является исходной, определяет становление и развитие познавательно-теоретического отношения методистов к педагогической действительности, к реальному процессу обучения географии, фиксирует научно-теоретическую функцию методического знания. Проектно-конструктивная и оценочная составляющая регулируют проектирование средств, обеспечивающих реализацию процесса обучения. Практическая составляющая интегрирует проявление всех остальных компонентов, фиксирует предписывающую функцию методического знания. Выделенные составляющие научно-методического мышления (в отличие от донаучного уровня развития), функционируют взаимосвязано, дополняя друг друга, но в ходе эволюции развивались разновременно. Выявлено, что общей позицией для ведущих представителей методики географии на разных этапах ее развития является соотнесенность познавательно-интеллектуальной составляющей методического мышления с теорией и методологией географической науки, что определяет исходные, фундаментальные основания (образ географической реальности или модель ГКМ, мировоззренческие идеи, подходы, принципы) конструирования учебного предмета «география». Сказанное подтверждается содержанием целей географического образования, в качестве базового элемента которых устойчиво выступает географическое мышление.

8. Показана возможность отражения систематизированного научно-методического знания в виде моделей процесса обучения географии, характеристики которых репрезентируют существенные признаки основных этапов и тенденций развития научно-методического знания и позволяют делать выводы обобщающего характера. Выделение моделей процесса обучения осуществляется на методологическом уровне и основывается на исторической смене моделей познания географической реальности, далее на содержательно-методическом и операционально-деятельностном уровнях, что позволяет представить ох описание полно и на системной основе. Обоснован механизм эволюции моделей, состоящий в том, что элементы предшествующей модели в рамках последующей приобретают статус традиционных, тогда как новые характеристики модели отражают появление новационных элементов. На следующей ступени, в рамках новой модели обучения, новационные элементы переходят в ранг традиционных, дополняясь новыми элементами, что в целом отражает прогрессивное усложнение процесса обучения учебному предмету. В рамках более прогрессивных моделей могут сохраняться и в силу инерционных процессов в образовательной практике сохраняются элементы сложившихся ранее моделей, но утратившие свою образовательную ценность. Став архаичными, они тормозят продуктивное развитие элементов новой системы.

9. Разработаны научные основы совершенствования содержания методической подготовки учителя в педагогическом вузе, которые обосновываются комплексом принципов и соответствующих им требований, имеют уровневый характер, что предполагает их взаимосвязанную реализацию в содержании ГОС, программно-методическом обеспечении учебной дисциплины «Методика обучения географии» с точки зрения общего подхода к структурированию учебных текстов и на уровне конкретных текстовых описаний.

Перспективными направлениями дальнейшего исследования могут выступить следующие:

• продолжение изучения классического наследия методики, особенно досоветского времени в решении проблемы духовно-нравственного воспитания учащихся, развитии их эмоционально-чувственной сферы средствами географии;

• исследование тенденций развития понятийного аппарата методики, в том числе глубоких трансформаций понятий в переломные эпохи начала XX и XXI вв.;

• исследование вариантов реализации продуктивно-развивающей модели процесса обучения географии, призванной транслировать признаки современной географической культуры. Разнообразие геопространства на региональном уровне она не предполагает универсальной схемы реализации. Варианты ее осуществления с учетом специфических условий геокультурного пространства и необходимости межрегиональной координации разработки НРК ГОС требуют научного обоснования.