Развитие начального профессионального образования в России конца XIX — начала XX вв

Актуальность исследования. Изменения, происходившие практически во всех сферах нашей жизни в последнее десятилетие XX в., в российском образовании приобрели кардинальный характер. Это значительно повышает прогностическую роль изучения истории российской системы образования. Чтобы объективно взглянуть на настоящее, необходимо детальное осмысление тех периодов развития общества, которые созвучны современности.

Социальное положение детей в современной России трудно назвать благополучным: российское общество в начале третьего тысячелетия воспроизводит социальные болезни прошлого века: беспризорность, безнадзорность, детскую преступность. Рыночная экономика, с одной стороны, предполагает компетентность и высокий профессиональный уровень работающих, а с другой стороны, — раннюю профессиональную занятость большой группы детей, родители которых не могут платить за обучение.

Гуманистическая стратегия педагогики нашего времени обусловила широкие возможности для развития вариативности образовательных учреждений, отвечающих запросам всех слоев населения. В этой связи появляется необходимость более глубокого изучения имеющегося опыта начального профессионального образования.

Россия XIX столетия накопила позитивный образовательный опыт, который в видоизмененной форме актуален и сегодня. Результативной формой социальной защиты и социального воспитания в XIX в. было начальное и среднее профессиональное образование.

Развитие системы начального профессионального образования в России конца XIX — начала XX вв. явилось ответом на социальные, экономические и политические «вызовы» нового века, на процессы социализации женщин, вовлечение в производительный труд крестьян, «огосударствление» мещанского сословия. Начальное профессиональное образование в России этого периода развивалось в результате соединения усилий общества и государства на основе новой школьной политики правительства.

В отечественной историко-педагогической литературе представлены отдельные сюжеты и очерки становления начального (низшего) профессионального образования в общей системе дореволюционного просвещения. Краткие обзоры развития начального, в основном ремесленного образования, даны в специальных исследованиях по истории профессионально-технического образования в России (С. Батышев, А. Веселов, Э. Днепров, Н. Кузьмин, Е. Осовский, А. Пискунов и др.). В работах по истории рабочего класса, интеллигенции, проблемам развития промышленности и техники (С. Дмитриев, Э. Крузе, В. Лейкина-Свирская, А. Рашин) вопросы профессиональной подготовки прослеживаются слабо.

Становление и развитие разноуровневой начальной профессиональной школы, этапы, факторы и условия, определявшие жизнеспособность и национальный образ профессиональной подготовки в России — все перечисленные явления представляют научный и практический интерес для разработки современных подходов к возрождению опыта благотворительности и предпринимательства в народном образовании. Изучение деятельности начальных профессиональных учреждений позволит внести некоторый вклад в формирование целостного научного взгляда на систему профессионального образования в России.

Актуальность настоящего исследования значима также и в социальной области. Успешный опыт модернизации профессионального образования в начале XX в. дает не только образцы соединения образовательной теории и практики, но и формы социального служения и сотрудничества организаций, обществ, людей, различных по политическим взглядам.

Идеи глобализации, непрерывности и модернизации образования в конце XX в. оказали, к сожалению, не только позитивное, но и сдерживающее влияние на отдельные формы профессионального образования. Между тем, хорошо поставленная профессиональная школа конца XIX — начала XX вв. нередко оказывалась тем социальным стартом, с которого люди разных сословий могли продолжить образование, и одновременно приобщала человека к ценностям и образу жизни конкретного сословия.

Цель исследования заключается в воссоздании картины возрождения и развития начального (низшего) профессионального образования как целостного историко-педагогического феномена, выполнявшего преемственную функцию в общей системе отечественного образования в России конца XIX — начала XX вв.

Проблема исследования: каково соотношение культурных и цивилизационных предпосылок развития начального профессионального образования конца XIX — начала XX вв. и каково его влияние на становление современной профессиональной школы.

Объектом исследования является педагогическая система низшего профессионального образования в России конца XIX — начала XX вв.

Предмет исследования: процесс модернизации общей и профессиональной подготовки в системе низшего профессионального образования (в сфере промышленности, сельского хозяйства, здравоохранения, искусства и народных промыслов).

Задачи исследования: выявить совокупность историко-педагогических фактов и факторов, определявших изменения в низшем профессиональном образовании в конце XIX — начале XX вв.- сравнить интерпретации этих факторов в дореволюционных и современных историко-педагогических исследованияхосуществить системную характеристику теоретических концепций профессионального образования конца XIX — начала XX вв., определить их философские, психологические, социально-педагогические основаниярассмотреть процесс, основные направления и формы модернизации низшего профессионального образования на практикераскрыть значение и установить преемственность истории становления и развития начальной профессиональной школы в России. Хронологические рамки исследования. Научный интерес к периоду второй половины XIX — начала XX вв. объясняется тем, что в это время Россия бурно развивалась как в цивилизационном, так и в культурном плане: это период становления культуры «серебряного века», национальной интеллигенции, письменно-литературных языков и образовательных систем нерусских народов, населяющих Россию. Данный период российской истории созвучен современности прежде всего своей «рубежностью». Позиция между веками, эпохами, культурами с новой силой обнаруживает диалогический характер цивилизационных и культурных процессов: подлинное, наполненное настоящее существует лишь тогда, когда имеют место встреча, отношение, событие. Сфера «между» позволяет увидеть и реализовать диалог культур, в том числе и педагогических.

К сожалению, интерпретации многих педагогических событий, явлений и факторов того времени весьма противоречивы. Среди явлений рассматриваемого периода, которые еще ждут непредвзятого анализа, особое место принадлежит начальному профессиональному образованию. Объективность исследования данного историко-педагогического феномена предполагает многоаспектность его рассмотрения, выявление цивилизационных и культурных факторов развития профессиональной школы, а также учет социально-экономических и педагогических моментов эпохи.

Историография проблемы. Теория и практика профессионального образования в России до 1917 г. не относятся к малоизученным сюжетам истории российского образования: различным аспектам развития профессиональной школы посвящены монографии, статьи, диссертационные работы. Однако в истории образования России начальная школа (общеобразовательная и профессиональная) оказалась объектом противоречивых оценок.

Исследование профессионального образования стало оформляться в самостоятельную область истории отечественного образования под влиянием социально-политических факторов («кадры решают все») и научных потребностей (обоснование школьных реформ в 70 — 80 гг. прошлого века). В эти годы появляются специальные крупные исследования (А. Веселов, Н. Кузьмин, Е. Осовский), коллективная монография под редакцией С. Батышева. В названных исследованиях закладывается традиция изучения теории и практики профессиональной начальной, средней, высшей школы, складываются концептуальные основы, методология и научная проблематика: правительственная политика в области подготовки рабочих кадров, оценка роли общественной и частной инициативы, региональные подходы, влияние зарубежного опыта, «западничество» российских деятелей профессионального образования и др.

В рамках дореволюционной историографии вопроса мы выделяем три ведущих направления. Одно из них представлено сторонниками школьной политики самодержавия и может быть названо прагматическим, наделяющим эту политику качествами мудрой, многосторонней, социально значимой, отвечающей государственным интересам.

Другое, просветительское, направление занимало ключевую роль в общественном сознании конца XIX в. и основывалось на требованиях культурной автономии и секуляризации образования (В. Чарнолуский, Н. Чехов, Н. Ильминский, П. Яковлев).

Третье, гуманистическое, направление основывается на воззрениях представителей «новой русской педагогики» (В. Вахтеров, К. Вентцель, И. Горбунов-Посадов, С. Шацкий, П. Каптерев, А. Небольсин и др.). «Новая русская педагогика» являла собой диалог идей западной реформаторской и русской классической педагогической мысли.

В конце XIX — начале XX вв. наметились пути сотрудничества, взаимообогащения этих направлений педагогического знания. Представителей гуманистической и прагматической тенденций объединяло признание идеи развития начального образования как самостоятельного института народного образования, а разъединяло понимание соотношения общего и специального образования. Просветительское и гуманистическое направления сходились в понимании культурных смыслов и ценностей образования, их соединяла идея эмансипации человека.

Методологическую основу исследования составили: философские концепции в сфере культуры и образования (В. Вернадский, С. Гессен, В. Соловьев, Б. Бим-Бад, Н. Розов, В. Розанов) — труды в области методологии истории педагогики (М. Богуславский, Э. Днепров, С. Егоров, Г. Корнетов, Е. Осовский, Б. Тебиев, 3. Равкин, А. Пискунов) — труды ведущих исследователей истории культуры и социологии (М. Вебер, П. Милюков, А. Тойнби, М. Мид, Ю. Кряхо) — идеология системного подхода в исследовании различных, в том числе и педагогических, явлений (В. Беспалько, А. Богданов, В. Гинецинский, Э. Гусинский, М. Каган, Н. Кузьмина, В. Садовский, А. Субетто, Г. Щедровицкий, Э. Юдин) — идеи современного синергетического подхода (Л. Андрюхина, В. Налимов, И. Пригожин).

Рефлексия на историко-педагогический материал определена современными научными подходами: историко-культурным, позволяющим рассматривать объект исследования с точки зрения взаимодействия культур в их развитии, цивилизационным, побуждающим обращаться к социокультурным факторам развития, системно-историческим и синергетическим, предполагающим изучение педагогических явлений и фактов в контексте общей теории систем.

Принципиальное значение для концепции исследования имеет признание сущностной взаимосвязи, взаимообусловленности культуры и образования: В качестве основной задачи профессионального образования при этом выступает приобщение человека к культурным ценностям науки, права, искусства, нравственности, хозяйства. В связи с этим методологическими основами исследования явились: аксиологический и культурологический подходы к исследованию социальных и историко-педагогических феноменов (Ш. Амонашвили, С. Вершловский, Т. Браже, Я. Корчак, Ю. Кулюткин, А. Лосев, Ю. Лотман, В. Сорока-Росинский, Г. Сухобская) — использование гуманистической идеологии в качестве основания исторического познания педагогических явлений и фактов (М. Бахтин, В. Библер, В. Зинченко, Е. Бондаревская, Ю. Сенько, В. Сериков, В. Франки).

Понятийный аппарат исследования. Под системой низшего (начального) профессионального образования мы понимаем всю совокупность образовательных структур, дающих первоначальные профессиональные навыки, теоретическую концепцию профессионального обучения и деятельность по ее практическому воплощению, а также процесс модернизации этой системы в конце XIX — начале XX вв.

В работе используется термин «низшая профессиональная школа», бытовавший в словаре официальных документов в рассматриваемый период. Это понятие, несмотря на оттенок архаичности, наиболее адекватно отражает цели и содержание начального профессионального обучения до середины.

XIX в. Мы видим существенную разницу между целями низшего (обучение на всю жизнь) и начального (обучение на 1-й ступени) образования. Процесс модернизации низшей профессиональной подготовки в конце XIX — начале.

XX вв. как раз и состоял в переходе от «тупикового» низшего к открытому начальному образованию.

Термин «модернизация», означающий изменение чего-либо в соответствии с требованиями современности, в отношении к профессиональному образованию изучаемого периода предполагает развитие качества, доступности и культуросообразности этого образования.

Понятие «школьная политика правительства» принимается нами в трактовке Э. Д. Днепрова.

Источниковая база исследования представляет собой совокупность следующих компонентов: опубликованные документы и материалы, отражающие становление и развитие профессионального образования в России конца XIX — начала XX вв.- документация нормативного характера (законодательные акты, уставы учебных заведений, инструкции, протоколы, отчеты, учебные программы) — статистические источникиматериалы съездов, совещаний, дискуссий по вопросам народного образования и религиозного просвещениямемуарная и публицистическая литература.

Определенное значение для исследования имело обращение к материалам архивов — Научного архива Академии педагогических наук, Государственного архива Нижегородской области (ГAHO), рукописным фондам Нижегородской государственной библиотеки, материалам Всероссийской промышленно-художественной выставки 1896 г., исследованиям нижегородских историков и краеведов (А. Седов, Д. Смирнов, Н. Филатов).

Особую группу источников составляют объекты, передающие общественный и культурный опыт эпохи: живопись, изделия народных промыслов и ремесел, фотографии, дневники устроителей народных училищ, художественная литература.

Цель и задачи исследования

специфика источниковой базы потребовали соответствующих методов исследования. В работе нашли применение как общие для исторической науки (выявление, анализ, обобщение, изучение архивных и опубликованных материаловконкретно-исторический, теоретический и системный анализ), так и присущие историкотеоретическим исследованиям специфические методы: сравнительносопоставительный, ситуативно-исторический, текстологический анализ. На защиту выносятся следующие положения:

1. Политическое, культурное, экономическое развитие России на рубеже XIX — XX вв. изменило по преимуществу сословный характер отечественной школы в сторону всесословности. Низшее профессиональное образование более других звеньев (общеобразовательного, высшего профессионального) впитало в себя влияние социокультурных факторов, таких как патриотические изменения в общественном сознании, деятельность российского феминизма, оживление умственных «сил» и влияние ценностей культуры «серебренного века».

2. Развитие низшего профессионального образования как всесословного и открытого происходит на рубеже веков в результате соединения усилий новой школьной политики правительства, деятельности общественно-педагогического движения и развития проблем образования теоретиками «новой русской педагогики». Система низшего профессионального образования в начале XX в. интегрирует эти факторы развития, которые взаимодополняют и обогащают друг друга. Изменения системы низшего профессионального образования на макроуровне основано на равновесии, согласованности общечеловеческих и национальных элементов, как одинаково необходимых для ее плодотворного развития.

3. Правительство, научная общественность и частная инициатива в подходах к низшему профессиональному образованию декларировали различные по содержанию цели: политические, цивилизационные, культурнические, экономические, но сходились в понимании стратегии этого образования: «изгладить противоборство европейского образования с потребностями нашими» (С. Уваров).

4. По отношению к низшему профессиональному образованию государство осуществляло регулятивную надзорно-контролирующую функцию и функцию частичного финансированияобщественность выполняла функции инициирования, организации, научного обоснования и преимущественного финансирования профессиональных школ и учреждений. Анализ и обобщение целей, задач и содержания низшего профессионального образования позволяет выявить расхождения прежде всего в целеполагании: сторонники эмансипации человека видели в профессиональном образовании средство раскрепощения творческого начала личности, сторонники цивилизационного развития — средство общественной стабильности, представители социальных движений акцентировали внимание на экономической независимости неимущих слоев населения.

5. Модернизация профессионального образования на рубеже веков происходила в результате целесообразных действий деятелей общественного движения, чиновников, имеющих властные полномочия, и усилий педагогической науки, предлагающей цели и программы. Развитие низшего профессионального образования на внутрисистемном уровне происходит на основе идеи «соборности», согласно которой педагогика интегрирует знания о человеке как предмете воспитания из различных источников. Процесс обновления низшего профессионального образования был прерван, однако его основные результаты: социальный оптимизм, целесообразность, целостность содержания образования, ориентация на культурные цели и ценности, научная обоснованность получили дальнейшее развитие в альтернативной педагогике 20-х годов XX в.

Вопросы содержания, форм, методов начального профессионального образования становятся по мере их развития частью общих проблем профессионального образования конца XIX — начала XX вв. Научная новизна исследования определяются тем, что: 1) впервые осуществлен системный анализ становления и развития начального профессионального образования дореволюционной.

России как культурно — исторического феномена. Исследование существенно дополняет картину развития профессионального образования в России и открывает новые аспекты развития отечественной системы образования;

2) впервые представлена низшая профессиональная школа как социально-педагогический тип образовательного учреждения, создаваемого по инициативе общественности и государства и развивающегося от закрытости к открытости;

3) в исследовании уточнена и конкретизирована система педагогических понятий, описывающих развитие начального профессионального образования (рубежная педагогика, школьная политика, модернизация образования, низшая и начальная профессиональная школа), а также обобщенно представлена типология начальных профессиональных школ;

4) предложена периодизация развития низшего профессионального образования с середины XIX в. до 1914 г., выявлена структура факторов, условий, предпосылок и следствий процесса модернизации профессиональной школы на рубеже XIX — XX вв., показана динамика цивилизационных и культурных факторов её развития.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные на основе новых методологических подходов факты, их анализ и теоретическое обобщение могут способствовать обогащению научных представлений о педагогике профессиональной школы и формированию ретроспективного взгляда на историю профессионального просвещения взрослых, детей и подростков. Исследование актуализирует педагогические идеи прошлого, имеющие типологическое сходство с современными проблемами профессионального образования.

Практическая значимость работы состоит в том, что ее результаты могут быть использованы в обобщающих монографиях по данной проблематике, в вузовских лекционных курсах, а также для пополнения содержания соответствующих разделов учебников и учебных пособий. Значение исследования состоит в том, что оно, исходя из современных культурологических подходов к образовательному процессу, может внести известный вклад в совершенствование образовательной структуры современной профессиональной школы.

Достоверность научных выводов обеспечивается опорой на современные методологические позиции, использованием общенаучных и специфических методов, адекватных целям исследования, инновационностью источниковой базы исследования.

Апробация результатов исследования. Ход и результаты исследования прошли апробацию в докладах и выступлениях на всероссийских конференциях, посвященных проблемам образования, во Владимире, Саранске, Нижнем Новгороде.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы и приложений. Основной текст, включающий 6 таблиц, занимает 124 страницы. Общий объем 190 страниц.

Список литературы

(22 страницы) включает 210 архивных и опубликованных документов, работ отечественных и зарубежных авторов. В приложении (44 страницы) приведены статистические сведения о материальном положении рабочих, хроника общественно-педагогического движения в России, структура благотворительных учреждений конца XIX в., материалы Всероссийской выставки в Нижнем Новгороде, фотодокументы и др.

Выводы по второй главе.

1. Совокупность образовательных систем общества представляет собой тот исключительный механизм, посредством которого организуется и передается социальный опыт. Наличие ценностных ориентиров, по которым складываются различные педагогические системы, обеспечивает их устойчивость и долговечность. Модернизация профессионального образования в России конца XIX в. осуществлялась на основе общечеловеческих и национальных целей и ценностей.

2. Превращение теории профессионального образования в самостоятельную отрасль научного знания в конце XIX — начале XX вв. связано с одной стороны с формированием сложных видов профессиональной деятельности, повышением требований к квалификации, с другой — с развитием смежных областей науки о труде (психотехники, психологии труда, научной организации труда и др.).

3. Один из принципов образовательной практики низшей профессиональной школы начала XX в. предписывал согласованность и равноценность общего и специального образования, национальных, региональных и общечеловеческих элементов в содержании образования. Это предостерегало школьную практику от механического перенесения на русскую почву дидактических систем, сложившихся в других культурно-исторических условиях.

4. В исследуемый период интенсивно развивалась методическая составляющая образовательной практики. Динамическое развитие методов обучения было вызвано расширением сферы образования, новым целеполаганием. Ведущими методическими идеями начала XX в. становятся идея социализации детей, воспитания «социальных эмоций» и идея учебного эксперимента.

Специфика учебных предметов профессиональной школы предлагала активные методы обучения: экскурсии, лабораторные работы, выполнение производственных заказов. Разработка новых методов и методик преподавания специальных и общеобразовательных дисциплин шла по нескольким направлениям.

Во-первых, работали инициативные комиссии Русского технического общества. В конце XIX в. начала свою деятельность комиссия под предводительством П. Ф. Лесгафта, которая представила новые программы по физике, химии, минералогии. Комиссия под председательством Н. И. Макарова работала над программами по рисованию и черчению.

Во-вторых, большую роль играла творческая деятельность отдельных педагогов и педагогических советов передовых училищ. Инженер-педагог Д. К. Советкин в 1868 г. осуществил научный анализ процесса труда и предложил на этой основе программу по слесарной специальности.

В-третьих, Министерством просвещения прилагались организационные усилия, направленные на изучение опыта преподавания в технических училищах. В 1906 г. было собрано совещание директоров и преподавателей этих училищ. В результате этого совещания была признана малопригодной лекционная форма и рекомендована классно-урочная форма организации обучения.

5. Низшая профессиональная школа в исследуемый период динамично развивалась как воспитательная система, вобравшая в себя вековой опыт ученичества, и одновременно помогавшая социализации детей в новых условиях жизни.

6. Процесс модернизации, новые представления о задачах профессиональной школы, изменение государственных приоритетов в пользу потребностей общества и личности в большей степени сказались на женском профессиональном образовании.

Резко возросшая численность женщин, занятых в производстве России на рубеже XIX — XX вв., не сопровождалась ростом качества их профессиональной подготовки. Работницы швейной, текстильной, пищевой, меховой и обувной отраслей промышленности не могли применять прогрессивные технологии, не были готовы к квалифицированному труду.

В период становления женского профобразования в начале XIX в. разворачивается деятельность обществ, организаций, товариществ просветительского характера. Конкретными направлениями их деятельности становятся:

— открытие и содержание учебных заведений разного образовательного уровня;

— организация выставок, музеев, чтение лекций;

— проведение статистических обследований и опросов;

— методическая работа (проектирование учебных планов, программ, совершенствование методов обучения);

— издательская деятельность (руководства, пособия, учебники).

7. Женское низшее профессиональное образование в России конца XIXначала XX вв. развивалось под влиянием группы объективных и субъективных факторов национального, демографического, технического, социального и культурологического характера. Согласно данным фабричных инспекторов, количество женщин, работающих на предприятиях, подчиненных фабричному надзору, с 1901 по 1910 г. г. увеличилось на 33%, а мужчин только на 8%. В крупной промышленности женский труд начинает использоваться в таких «неженских» отраслях, как обработка металлов, работа с жестью, гвоздильные заводы и др.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Исследование, осуществленное на основе новых методологических подходов, подтверждает тезис о том, что в процессах модернизации российского образования в изучаемый период и особенно в развитии отечественной профессиональной школы важную роль сыграло единство действий общества и государства. В общем процессе обновления российского образования на рубеже веков сосуществовали, взаимодействовали и противостояли друг другу различные социальные и культурно-просветительские течения.

Россия в начале XXI в. стала страной, строящей рыночную экономику, правовое государство, в котором модернизация системы подготовки специалистов стала злободневной. Однако обоснование этого процесса социально-экономическими «вызовами» оказалось, на наш взгляд, не результативным.

Отечественное просвещение было ориентировано, по преимуществу, на западноевропейский опыт строительства профессиональной школы. Положительная сторона этого опыта — социальный оптимизм, утверждение, что через совершенствование системы обучения и воспитания возможны возрождение и реформация.

Между тем у российского просвещения есть и другой, альтернативный путь. Современное профессиональное образование базируется на цивилизационной основе. Альтернативным основанием для его развития может стать культура. Разницу между культурой и цивилизацией тонко передает метафора М. Пришвина: «Культура — это связь людей, цивилизация — это сила вещей».

Различие между культурологическим и цивилизационным основаниями педагогики профессионального образования можно определить как различие гуманистического и реалистического, духовного и материального, гуманитарного и естественнонаучного. Культуросообразная парадигма развития строится на нооэтических, философских основаниях, а цивилизационная — на технологических.

Изучаемый период истории профессионального образования созвучен современности прежде всего своей «рубежностью». Позиция «между» (веками, эпохами, культурами и т. д.) с особой силой обнаруживает диалогический характер познаваемого. Подлинное, наполненное настоящее существует лишь тогда, когда имеет место встреча, отношение, событие. Сфера «между» позволяет увидеть и реализовать диалог культур, педагогических в том числе.

Когда во второй половине XIX в. русской монархии понадобился рациональный и надежный механизм подготовки профессиональных «государевых слуг», чтобы управлять империей, за образец была принята прусская система образования. Из стен университетов, действительно, выходили европейски образованные чиновники, врачи, адвокаты, но в отличие от своих западных коллег, они как истинные дети Просвещения, развернули массовое движение за ликвидацию неграмотности среди рабочих и крестьян [ 192, с. 14 — 15].

Непосредственная связь, преемственность между высшим и начальным (низшим) профессиональным образованием получила вследствие этого не столько содержательный («сила вещей») сколько гуманитарный характер («связь людей»).

Группа практиков, ученых, педагогов, технической интеллигенции (К. Д. Ушинский, Н. А. Корф, А. Г. Небольсин, Е. Н. Андреев, Е. М. Гаршин, П. М, Шестаков, А. Д. Путята и др.) занималась поиском путей разрешения противоречий в условиях труда малолетних рабочих, рабочих-подростков и учеников-рабочих и преодолением несоответствия общего развития детей и задач их профессиональной подготовки. Источником теоретических исканий деятелей «новой русской педагогики», полемики на съездах, в многочисленных комиссиях, в печати явился круг идей в области образования подрастающего поколения в условиях индустриализации.

России, а также зарубежный опыт организации профессиональной подготовки, критически изучавшийся российской общественностью. Становление теоретических основ соединения производственного труда с общим и профессиональным образованием было сложным и в целом плодотворным процессом.

В общественно-педагогической мысли нашли отражение не только идеи необходимости предварительной общеобразовательной подготовки детей, анализ состояния общего образования, но намечались меры по его повышению путем создания особого типа высшей народной школы (М. И. Казн), или подготовительно-профессиональной школы (А. Г. Небольсин, Е. М. Гаршин, Н. М. Корольков, К. И. Диксон и др.). Логическим продолжением демократических устремлений общественно-педагогической мысли было обоснование на различных съездах необходимости создания народных средних школ и народных университетов. В рамках теории внешкольного образования создаются различные проекты этого образования (В. И. Чарнолуский, Е. Н. Медынский, И. А. Стебут, С. О. Серополко и др.), преодолевающие тупиковый характер низшей народной школы.

Благодаря общественно-педагогическому движению, деятельности обществ и съездов, комиссий, объединивших лучшие научные и педагогические силы, шел процесс соединения детского труда, ученичества с начальным профессиональным и внешкольным образованием.

Одна из самобытных черт того, что можно назвать национальной традицией в сфере профессионального образования — обращенность к культуре.

Два сюжета истории профессионального образования иллюстрируют, на наш взгляд, тенденции цивилизационного и культуросообразного развития педагогики профессиональной школы.

1. Деятели профессионально-технического образования целенаправленно пытались в начале XX в. решить две задачи: создать единую всесословную профессиональную школу, что соответствовало цивилизационным потребностям российской промышленности, и одновременно вписать эту школу в окружающую среду. Связь профессиональной школы с жизнью опиралась на традиции изучения территории, промыслов, ремесел, характерные для деятельности русских ученых и педагогов прошлого. В Нижегородской губернии, например, устроители школ для детей рабочих и низших профессиональных училищ сходились в том, что «школа должна укоренять человека в местной почве», «просветлять местную жизнь», что «каждый город должен иметь отвечающую своему господствующему типу школу, то есть школу он должен вырабатывать или около него школа должна создаваться, вырастать.» [188, с. 215]. 2. В целях и ценностях женского образования гуманитарная составляющая («воспитание сердца и характера раньше, чем образование ума») сопровождает не только развитие гимназий и прогимназий. Женщина-работница, посещая воскресную школу, школу грамотности или осваивая профессиональные умения, получала опыт самостоятельного и ответственного поведения. Классический пример мастерских Веры Павловны из романа Н. Г. Чернышевского выглядит достаточно схематичным в сравнении с разнообразием культурных инициатив устроителей женского начального образования.

Ретроспектива развития начального профессионального образования в «промежутке» XIX и XX вв. позволила выделить следующие тенденции: В историко-педагогической литературе можно найти характеристики отдельных типов учебных учреждений либо описательного, либо нормативного характера (в форме описания уставов). Вместе с тем с достаточной определенностью просматривается культурная составляющая стиля жизнедеятельности, образа жизни этих школ, особенно женской профессиональной школы.

Фабричный" способ воспитания, характерный по мнению ряда исследователей (П. Каптерев, Н. Караев, И. Алешинцев и др.) для российской школы этого периода, «смягчался» качеством и количеством культурной работы, проводимой в рабочих школах интеллигенцией и общественными объединениями. Гуманистические или реалистические ориентиры педагогики профессиональной школы обозначены и на уровне терминологии. Сторонники развития этой школы по цивилизационному пути говорят о проектах, технологиях, моделях, школах — лабораториях, бригадном методе обучения и т. д. Гуманистическая педагогика профессионального образования строится на свободном воспитании, принципе бессословности, идеале свободной творческой личности. В практике профтехобразования наших дней «областные» потребности и ориентиры считаются обязательными. Между тем, хорошо поставленная профессиональная школа в России в конце XIX — начале XX в.в. меньше всего стремилась к «сохранению патриарших начал славянского народного духа» (С. Гессен). Национальное образование в технических и художественно-промышленных учебных заведениях во многом определялось стремлением вовлечь низшие слои нации в образовательный процесс, а национальный компонент в содержании образования предполагал целостный взгляд на мир, окружающую природу. Три стихии русской жизни: лес, река, степь (В. Ключевский) не столько дифференцировали профессиональные общности, сколько способствовали развитию национального сознания, объединению нации.

Другой отличительной особенностью профессионального образования при «старом режиме» можно считать влияние на него разнообразных форм общественной инициативы. Появление новых типов профессиональной школы в конце XIX — начале XX в.в. указывает на то, что различные слои российского общества стали активно участвовать в обновлении школы. Просветительские центры, клубы, народные университеты, учебные центры, рабочие курсы, воскресные и вечерние школы руководствуются в своей деятельности идеей о необходимости роста культурных сил страны и участия общества в создании великого российского государства.