Коррекция нарушений устной и письменной речи в условиях общеобразовательной школы

Организация и методика коррекции нарушений устной и письменной речи учащихся общеобразовательных школ подробно освещены в исследованиях А. В. Ястребовой, С. Н. Шаховской и др. В работах этих авторов описана характеристика устной и письменной речи учащихся общеобразовательных школ.

Речевые нарушения у школьников, обучающихся в общеобразовательных учебных заведениях, имеют различную структуру и степень выраженности: нарушения произношения звуков (преимущественно искаженное произношение фонем), незаконченность процесса фонемообразования (как правило, сопровождаются нарушениями чтения и письма), общее недоразвитие речи.

А. В. Ястребова отмечает, что наличие у школьников даже слабо выраженных отклонений в фонематическом и лексико-грамматическом развитии является серьезным препятствием в усвоении программы общеобразовательной школы.

А. В. Ястребовой описаны три группы школьников, имеющих отклонения в формировании фонетико-фонематических и лексикограмматических средств языка, условно разделенных на три группы.

Первая группа. Школьники с нарушениями только произношения звуков (велярное, увулярное или одноударное произношение звука «Р», мягкое произношение шипящих при нижнем положении языка, межзубное или боковое произношение свистящих, т. е. различные искажения звуков). Процесс фонемообразования не нарушен. Такие дефекты речи, как правило, не сказываются отрицательно на усвоении детьми программы общеобразовательной школы.

Вторую группу составляют школьники, у которых наблюдается несформированность всей звуковой стороны речи — произношение, фонематические процессы (фонетико-фонематическое недоразвитие). Типичным для произношения учащихся этой группы являются замены и смешения фонем, сходных по звучанию или артикуляции (шипящих-свистящих; звонких-глухих; твердых-мягких).

Нарушение звукопроизношения может распространяться лишь на какую-либо пару звуков, например, С-Ш, Ж-3, Щ-Ч, Ч-Т, Ч-Ц, Д-Т и т. д. Чаще всего неусвоенными оказываются свистящие и шипящие звуки, Р-Л, звонкие и глухие. В некоторых случаях при отсутствии выраженных дефектов отдельных звуков отмечается недостаточная четкость их произнесения. Недочеты произношения, выражающиеся в смешении и заменах звуков А. В. Ястребова относит к фонематическим дефектам.

Школьники имеют выраженные отклонения не только в звукопроизношении, но и в дифференциации звуков, испытывают затруднения в восприятии на слух близких звуков, в определении их акустического сходства и различия, не учитывают смысло-различительного значения этих звуков в словах (например, бочка — почка, басня — башня). Все это осложняет формирование устойчивых представлений о звуковом составе слова. Такие дефекты препятствует овладению навыками анализа и синтеза звукового состава слова и приводят к специфическим нарушениям чтения и письма.

Третья группа школьников имеет недоразвитие фонетической стороны речи (звукопроизношения), фонематических процессов (фонематического слуха и восприятия) и лексико-грамматических средств языка (словарного запаса, грамматического строя, связной речи), т. е. общее недоразвитие речи. Эти нарушения приводят к трудностям в овладении чтением и письмом, ведущим к стойкой неуспеваемости по родному языку и другим предметам.

Речь первоклассника с ОНР III уровня носит преимущественно ситуативный характер и имеет форму диалога. Она все еще связана с непосредственным опытом детей. Первоклассники испытывают определенные трудности при продуцировании связных высказываний (монологическая речь), которые нередко сопровождаются поисками необходимых для выражения мысли языковых средств. У детей еще нет навыков и умений связно излагать свои мысли, поэтому для них характерны подмена связного высказывания односложными ответами на вопросы или разрозненными нераспространенными предложениями, а также неоднократные повторения слов и отдельных предложений.

Детям с ОНР III уровня доступны несложные развернутые связные высказывания в пределах обиходно-бытовой тематики. Вместе с тем связные высказывания в процессе учебной деятельности вызывают у этих детей определенные трудности. Их самостоятельные высказывания характеризуются фрагментарностью, недостаточной связностью, логичностью.

У учащихся 2−3 классов с ОНР III уровня проявления несформированности языковых средств иные. Эти учащиеся могут ответить на вопрос, составить элементарный рассказ по картинке, передать отдельные эпизоды прочитанного, рассказать о волнующих событиях, т. е. построить свое высказывание в пределах близкой им темы.

Однако при изменении условий коммуникации, при необходимости дать развернутые ответы с элементами рассуждения, доказательства, при выполнении специальных учебных заданий, у таких детей возникают значительные трудности использования лексикограмматических средств, указывающие на недостаточное их развитие: ограниченность и качественную неполноценность словарного запаса, недостаточную сформированность грамматических средств языка.

Своеобразие проявлений общего недоразвития речи у этих учащихся состоит в том, что ошибки в использовании лексикограмматических средств (отдельные проявления аграмматизма, семантические ошибки), наблюдаются на фоне правильно составленных предложений, текста. Иными словами, одна и та же грамматическая категория или форма в разных условиях может употребляться правильно и неправильно в зависимости от условий, в которых протекает устная речь детей, т. е. условий их коммуникации и предъявляемых к ней требований.

Звуковая сторона речи учащихся 2−3 классов с общим недоразвитием также является недостаточно сформированной. Несмотря на то, что у этих школьников наблюдаются лишь отдельные недочеты в произношении звуков, они испытывают затруднения в различении акустически близких звуков, в последовательном произношении слогов в многосложных незнакомых словах, со стечением согласных звуков (второстительные — второстепенные, транстит — транспорт).

Анализ речевой деятельности учащихся 2−3 классов говорит о том, что они отдают предпочтение диалогическим формам речи. Под влиянием обучения развивается монологическая, контекстная речь. Это выражается в увеличении объема высказываний и количества сложноподчиненных конструкций; кроме того, речь становится более свободной. Однако указанное развитие монологической речи носит замедленный характер. Дети более или менее свободно строят связные высказывания в пределах близкой им тематики и испытывают затруднения при продуцировании связных высказываний в ситуации учебной деятельности: формулировании выводов, обобщений, доказательств, воспроизведении содержания учебных текстов.

Указанные затруднения выражаются в стремлении к дословности изложения, застревании на отдельных словах и мыслях, повторении отдельных частей предложений. В ходе изложения, доказательства и т. п. дети отмечают не самые существенные признаки. Кроме того, ими нарушается синтаксическая связь между словами, что находит свое выражение в незаконченности предложений, изменениях порядка слов.

Таким образом, анализ речевой деятельности учащихся показывает, что у школьников с ОНР III уровня недостаточно сформированы все структурные компоненты речи. Этим обусловлено применение основного принципа коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР III уровня: одновременная работа над всеми компонентами речевой системы. Методом устного опережения в занятия включаются элементы работы по формированию лексико-грамматических средств языка и связной речи.

Коррекционная работа строится на методологических принципах и положениях А. Р. Лурии, Р. Е. Левиной о тесном взаимодействии речеслухового и речедвигательного анализаторов в формировании как устной, так и письменной речи. Это позволяет определить стратегию предупреждения и коррекции нарушений письма.

Вся коррекционная работа, направленная на формирование функциональной речевой системы письма, строится на следующих принципах:

• 1) принцип системного подхода к анализу и коррекции нарушений письма;
• 2) принцип зоны ближайшего развития;
• 3) принцип деятельностного подхода;
• 4) логопедические принципы (Р. Е. Левина):
  • а) принцип развития;
  • б) принцип тесной связи речи и мышления;
  • в) принцип системного строения речи.

Индивидуальная и подгрупповая коррекционная работа по формированию устной речи проводится на специально организованных логопедических занятиях в логопедическом кабинете. Ниже представлена структура этой работы, которая составляется в соответствии с результатами обследования школьников 1 класса в сентябре.

Для предупреждения нарушений чтения и письма планируется пропедевтическая работа, включающая коррекцию имеющихся речевых нарушений и развитие психических функций, необходимых для успешного освоения программного материала (табл. 3.1).

Цели и задачи пропедевтики нарушений письма и чтения

Таблица 3.1

Преодоление недостатков фонетико-фонематического и лексикограмматического строя речи более эффективно на фронтальных и подгрупповых занятиях, они осуществляется в три этапа (табл. 3.2).

Основные этапы коррекционно-развивающего обучения школьников с нарушениями речи

Таблица 3.2

Содержание фронтальных занятий на I этапе реализуется в следующей последовательности.

Речь и предложение. Предложение и слово. Звуки речи. Гласные звуки (и пройденные в классе буквы). Деление слов на слоги. Ударение. Согласные звуки (и пройденные в классе буквы). Твердые и мягкие согласные. Звонкие и глухие согласные. Звуки П и П. Буква П. Звуки Б и Б'. Буква Б. Дифференциация Б-П. (Бь-Пь). (Звуки Г-К). Буква Т. Звуки Д и Д'. Буква Д. Дифференциация Т-Д. (Т-Д). Звуки К и К'. Буква К. Звуки Г и Г. Буква Г. Дифференциация К-Г. (К'-Г). Звуки С и С. Буква С. Звуки 3 и 3'. Буква 3. Дифференциация С-3. (С'-З). Звук Ш и буква Ш. Звук Ж и буква Ж. Дифференциация Ш-Ж. Дифференциация С-Ж. Дифференциация Ж-3.

Звуки Р и Р. Буква Р. Звуки Л и Л'. Буква Л. Дифференциация Р-Л. (Л'-Р'). Звук Ч и буква Ч. Дифференциация Ч-Т Звук Щ и буква Щ. Дифференциация Щ-С. Дифференциация Щ-Ч. Звук Ц и буква Ц. Дифференциация Ц-С. Дифференциация Ц-Т. Дифференциация Ц-Ч.

В процессе усвоения фонетической стороны речи у детей формируются первоначальные представления об основных единицах системы русского языка (звук, слово, словосочетание, предложение, текст), развивается фонематический слух и фонематическое восприятие.

Школьники овладевают следующими умениями:

• а) воспроизводить вслух звуковую форму слова на основе условных моделей разного уровня абстракции: геометрических фигур (квадратов, кружков) и системы специальных транскрипционных знаков;
• б) перекодировать фонетическую запись речи в соответствующие буквы (печатные или письменные);
• в) воссоздавать звуковую форму слова по его буквенной модели, то есть читать;
• г) усваивать технологию начертания письменных букв и их соединений в слогах, словах и предложениях.

Последовательность изучения звуков и букв обусловлена позиционным (слоговым) принципом русской графики и принятыми в ней правилами обозначения твердости/мягкости согласных и передачей на письме звука [й'].

Поскольку глобальная задача коррекционного обучения детей с ОНР — создание предпосылок для успешной учебной деятельности в классе, то помимо нормализации фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка всемерно необходимо учить их пользоваться средствами языка в условиях учебной работы, т. е. уметь связно, последовательно излагать суть выполненного задания, отвечать на вопросы в точном соответствии с инструкцией или заданием по ходу учебной работы, используя усвоенную терминологию; составлять развернутое связное высказывание о последовательности выполнения учебной работы и т. д.

Содержание II этапа коррекционной работы. Основная цель данного этапа — коррекция лексико-грамматического строя речи. Она выполняется посредством реализации следующих задач:

а) уточнение значений слов и обогащение словарного запаса путем накопления новых слов, а также путем формирования словообразовательных навыков;

• б) уточнение значений используемых синтаксических конструкций;
• в) развитие и совершенствование грамматического оформления связной речи;
• г) формирование морфологических обобщений;
• д) формирование умений устанавливать связи между формой слова и его значением.

Формирование лексико-грамматической стороны речи осуществляется в следующей последовательности:

• а) практическое овладение навыками образования слов при помощи суффиксов и адекватного их употребления;
• б) практическое овладение навыками образования слов при помощи приставок и адекватного их употребления;
• в) понятие о родственных словах (в практическом плане);
• г) понятие о предлогах и способах их использования, дифференциация предлогов и приставок;
• д) практическое овладение навыком подбора антонимов, синонимов и способов их употребления;
• е) понятие о многозначности слов;
• ж) образование слов при помощи приставок.

Вновь образованные слова сразу же отрабатываются в предложениях различных синтаксических конструкций.

В процессе работы по формированию полноценных морфологических представлений образуются предпосылки к осознанному усвоению таких важнейших тем программы обучения русскому языку как: безударные гласные в корне, родовые, падежные окончания различных частей речи и т. д.

На II этапе осуществляется активная работа по совершенствованию навыков полноценного чтения и письма, в упражнении учащихся в чтении:

• а) различных слоговых таблиц, имеющих различные грамматические формы (сын, сына, к сыну, о сыне);
• б) разных слов с одинаковыми окончаниями (на кустах, на столах, на партах, в сумках, в тетрадях);
• в) однокоренных слов (земля, земляк, земляника, земляничное);
• г) слов, образованных с помощью разных приставок от одного корня (прилететь, отлететь, долететь, перелетать, улетать, залетать);

д) слов, имеющих одинаковые приставки, но разные корни (прилетать, прибежать, приехать, прискакать).

После прочтения слова обязательно сопоставляются, выясняется их звукобуквенный состав, сходство и различие, значение слов.

Содержание III этапа коррекционной работы. Основная цель — формирование и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания. У школьников формируются умения и навыки связного высказывания:

• а) программирование смысловой структуры высказывания;
• б) установление связности и последовательности высказывания;
• в) отбор языковых средств, необходимых для построения высказывания в тех или иных целях общения (доказательство, рассуждение, передача содержания текста, сюжетной картинки). Эти задачи реализуются в определенной последовательности:
  • 1. Формирование практических представлений о тексте.
  • 2. Развитие умений и навыков узнавать существенные признаки связного высказывания (умение сравнивать текст и набор слов; текста и набора предложений; текста и его искаженных различных вариантов (пропуск начала, середины, конца текста; добавление в текст слов и предложений не по теме; отсутствие слов и предложений, раскрывающих основную тему текста).
  • 3. Развитие умений и навыков анализировать текст: (понимать тему рассказа (текста); называть основную мысль текста; определять последовательность и связность предложений в тексте, устанавливать смысловую зависимость между предложениями, составлять план связного высказывания).
  • 4. Развитие умений и навыков построения самостоятельного связного высказывания: понимать замысел высказывания, улавливать последовательность развертывания высказывания (план), определять связность предложений и смысловую зависимость между ними, отбирать языковые средства, адекватные замыслу высказывания, составлять план связного высказывания.

Формирование полноценной речевой деятельности предполагает развитие у школьников коммуникативных умений и навыков. С этой целью на логопедических занятиях важно развивать у детей речевую активность (инициативные формы речи), т. е. не просто отвечать на вопросы (кратко или развернуто), что осуществляется практически на любом логопедическом занятии, а учить активно вести диалоги по учебной теме, уметь самостоятельно формулировать и задавать вопросы, чтобы продолжать общение-диалог; уметь сравнить, обобщить и сделать вывод, доказывать и рассуждать.

На III этапе задачи формирования коммуникативной деятельности у детей с ОНР усложняются. Здесь совершенствуются умения и навыки осуществлять в процессе диалога такие высказывания как сообщение, побуждение к действию, получение информации, обсуждение, обобщение, доказательство, рассуждение.

Практика обучения детей с недоразвитием речи показала, что особенно замедленно и с большими трудностями они овладевают такой формой высказывания как рассуждение. Рассуждение требует продуманности, аргументированности, выражения своего отношения к высказываемому, отстаивания своей точки зрения.

Чтобы овладеть рассуждением, ученик должен научиться вскрывать причинно-следственные отношения между явлениями и фактами действительности. Это умение формируется постепенно, в определенной последовательности. На первых порах целесообразно как можно чаще предлагать детям повторять вслед за учителем или учеником формулировки заданий, обобщающих выводов, правил и т. д. Позже следует систематически упражнять учащихся в свободных высказываниях, постоянно побуждая их к речевой активности.

При этом учитель должен естественно регулировать и стимулировать последовательность, логичность, связность и развернутость высказываний. Достигается это различными способами, и прежде всего, системой вопросов. Кроме того, необходимо постоянно привлекать внимание детей к собственной речи в процессе формирования заданий, выводов, доказательств, обобщений, рассуждений, правил и т. д. Следует также формировать у них контрольнооценочные действия путем организации проверки правильности выполнения тех иных заданий. В процессе проверки (на первых порах при максимальной помощи учителя) дети также обучаются построению связных высказываний. Последовательность высказывания определяется последовательностью проводимой детьми учебной работы, а связность — порядком выполнения учебных действий.